Frequently Asked Questions

Het Algemeen Diagnostisch Protocol (ADP) is de basis van elk handelingsgericht diagnostisch traject. De Specifieke Diagnostische Protocollen (SDP)’s zijn geschreven als aanvulling op deze basistekst. Wanneer je een SDP raadpleegt, dien je steeds het ADP bij de hand te hebben.

Het ADP:

• gaat in op de invulling van de belangrijkste opdrachten en afspraken, taakverdeling, aandachtspunten, … binnen CLB en onderwijs
• licht systematisch de verschillende fases van het zorgcontinuüm toe.
• beschrijft de denkkaders en begrippen die als een rode draad doorheen de protocollen lopen.
• integreert het M-decreet, zowel op vlak van terminologie als binnen de fases van het zorgcontinuüm.

Meer informatie kan je vinden in het Caleidoscoopartikel ‘Prodia verbouwt en vernieuwt: Het Algemeen Diagnostisch Protocol’.

Als Prodia helemaal nieuw is voor jou, begin je best vanuit het Algemeen Diagnostisch Protocol. Dit protocol belicht de belangrijkste denkkaders voor school en CLB en beschrijft de invulling van de verschillende fases van het zorgcontinuüm. De Specifieke Diagnostische Protocollen belichten verschillende domeinen van het functioneren van leerlingen en mogelijke problemen die kunnen ontstaan.

Om gemakkelijker te navigeren in het Algemeen Diagnostisch Protocol hebben we leeswijzers ontwikkeld voor brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg. De leeswijzers zijn telkens op dezelfde manier opgebouwd. In de linkerkolom vind je de indeling van het protocol. De tweede kolom beschrijft de aandachtspunten per onderdeel, in dezelfde volgorde als in het protocol. In de derde kolom vind je verwijzingen naar praktische informatie en materialen. Aan de hand van de richtvragen uit de laatste kolom kan je reflecteren over je huidige werking.

Ben je een CLB-medewerker en wil je vooral het handelingsgericht diagnostisch traject binnen uitbreiding van zorg in de vingers krijgen, dan kan je naast de leeswijzers ook een beroep doen op de oefenformulieren waarin het werken met ICF-CY ook al verweven zit.

Hoe schuiven HGD en ICF-CY in elkaar om handelingsgericht samen te werken rond de specifieke onderwijsbehoeften van een leerling? Hoe kan ICF-CY ons helpen om tijdens het HGD-traject een antwoord te zoeken op de vraag: ‘Wat heeft deze leerling, in deze klas, bij deze leerkracht(en), op deze school en bij deze ouders, in dit gezin nodig?’ Hoe kunnen we ICF-CY gebruiken om doelen te formuleren en die doelen te vertalen naar onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en concrete aanbevelingen?

De tekst HGD en ICF-CY versterken elkaar wil antwoorden geven op bovenstaande vragen. Je vindt er aanknopingspunten om ICF-CY handelingsgericht te gebruiken in de verschillende fases van het HGD-traject.

Wie op zoek is naar meer duiding bij de kaders, vindt voor ICF-CY hier en voor HGD hier meer informatie.

Er bestaan weinig maatregelen die typisch zijn voor een bepaalde fase of die pas na een bepaalde fase kunnen worden ingeschakeld. Veel hangt af van wie het traject opvolgt (de klasleerkracht, het zorgteam op school, het CLB…) en welk traject er gelopen wordt.

In fase 0, de brede basiszorg die aan alle leerlingen wordt geboden, horen de maatregelen die opgenomen worden in de algemene klas- en schoolwerking. Dit zijn over het algemeen differentiërende en remediërende maatregelen. Een aanpak hoort thuis binnen de brede basiszorg als de aanpak binnen het zorgbeleid voor alle leerlingen past en door de klasleerkracht in de klas wordt gebruikt én opgevolgd. 

Wanneer blijkt dat een leerling meer nodig heeft dan de brede basiszorg, gaat de leerling over naar verhoogde zorg (fase 1). Het zorgteam van de school bekijkt samen met leerling, ouders en leerkracht hoe de leerling (of groep leerlingen) op school extra zorg kan krijgen. De aangeboden zorg wordt binnen schoolintern opgenomen en opgevolgd. Hier gaat dit vaak over remediërende, compenserende en eventueel dispenserende maatregelen.

Voorbeeld van een maatregel uit de verhoogde zorg:

Tom kan zijn aandacht moeilijk langdurig op een taak richten wanneer in klas individueel wordt gewerkt. De klasleerkracht bespreekt dit op het zorgteam. Na overleg met de leerling en ouders wordt bepaald om Tom gebruik te laten maken van een koptelefoon. Zoals bij elke maatregel wordt na een vooropgestelde tijd geëvalueerd of de leerling met een koptelefoon zich inderdaad beter langdurig op een taak kan richten. Een terugkeer naar brede basiszorg zou hier kunnen wanneer door aanpassingen in de zorg in de klas geen extra maatregel meer moet worden toegepast. Dit kan zijn omdat de koptelefoon niet meer nodig is of omdat de koptelefoon werd opgenomen in de brede basiszorg. In dat geval werden de koptelefoons ter beschikking gesteld voor alle leerlingen in de klas (brede basiszorg).

Fase 2 is een diagnostische fase. Wanneer school, leerling of ouders er binnen verhoogde zorg geen of onvoldoende antwoord vinden op wat de leerling nodig heeft, dan kloppen zij aan bij het CLB die een leerlinggebonden traject loopt. Het doel van dit traject is om uit te zoeken wat de leerling nodig heeft om zijn leerkansen optimaal te kunnen benutten. De maatregelen die na dit traject worden afgesproken tussen leerling, ouders, school en eventueel andere betrokkenen kunnen maatregelen zijn op schoolniveau. Deze maatregelen worden binnenschools in fase 0 of in fase 1 opgevolgd.

Wie bepaalt welke maatregelen gelden voor een leerling? Kan school A bepaalde maatregelen toepassen terwijl school B deze niet toepast?

De school is volgens het M-decreet wettelijk verplicht redelijke aanpassingen te doen, maar als ouder kan je geen maatregelen afdwingen. De school is eindverantwoordelijke in de vertaalslag van onderwijsbehoeften naar relevante en redelijke aanpassingen.

Een constructieve samenwerking tussen leerling, ouders, school, CLB en eventueel externe hulpverleners is hierbij heel belangrijk. Hoe meer alle partijen betrokken zijn in het bepalen van de doelen, onderwijsbehoeften en maatregelen, hoe beter de samenwerking en de uitvoering van de maatregelen zal zijn. Een beperkt aantal goede maatregelen op maat van de leerling geniet de voorkeur boven een lijst met standaardmaatregelen.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches. 

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

Welke richtlijnen stelt het ADP voor de registratie in LARS? Hoe verhoudt ‘Vraagverheldering’ in Lars zich tot het HGD-traject? Zit de vraagverheldering in het HGD-traject of gaat het eraan vooraf?

Vanuit Prodia zijn er geen richtlijnen, maar het ADP kan wel inspiratie geven om met Lars te werken.

Lars geeft je de mogelijkheid om trajecten op verschillende manieren te registreren. ‘Onthaal’ en ‘Vraagverheldering’ gaan in principe aan het HGD-traject vooraf (cf Lars en BVR), maar in de realiteit is ‘Vraagverheldering’ al een groot deel van je ‘HGD-intake’. Als je als centrum meer handelingsgericht wil werken, is het dan ook aangewezen om de nadruk te leggen op een goede vraagverheldering en die aan te vullen met het bevragen van de wensen en verwachtingen van de cliënt, het bredere functioneren van de leerling binnen zijn context en de al ondernomen stappen en hun effecten (HGD-intake). Vandaar dat Prodia aanmoedigt om bij de activiteit zowel ‘Vraagverheldering’ als ‘HGD-intake’ te registreren.

Het klopt dat alle binnenkomende vragen verhelderd moeten worden en dat soms tijdens je vraagverheldering blijkt dat er geen diagnostisch traject nodig is. Dan kan je aan je ‘Vraagverheldering’ meteen bijvoorbeeld Informatie/advies koppelen. Maar als je even reflecteert of overlegt met een collega (= strategie/indicatiestelling) zit je al in een kort HGD-traject waarbij die vraagverheldering onderdeel is van de intake. Prodia is ervan overtuigd dat bij het geven van handelingsgericht advies of het overgaan tot kortdurende begeleiding of samenwerking met het netwerk een kort HGD-traject een meerwaarde biedt. Zo reflecteert de CLB-medewerker (alleen of met collega’s) over het doel, (contra)indicaties… vooraleer een advies te geven of verdere stappen te zetten.

Kijk ook eens bij de LARS nieuwsbrieven en LARS tips (Q-ool).

Prodia heeft geen specifiek diagnostisch protocol rond onderwijsloopbaanbegeleiding. Wij nemen vragen naar onderwijsloopbaanbegeleiding mee in de verschillende fases van het zorgcontinuüm binnen ons Algemeen Diagnostisch Protocol en onze Specifieke Diagnostische Protocollen.

De Vlaamse Werkgroep OLB-diagnostiek gaf in 2016 een OLB-themanummer van Caleidoscoop vorm (jaargang 28 nr. 4 juli-augustus 2016, http://caleidoscoop.mijnclb.be/index.php?ID=41604).

In het eerste artikel van dit themanummer ‘Hoezo, onderwijsloopbaanbegeleiding en diagnostiek?’ (pagina 7-11) vind je in box 2 (pagina 10) een paginagroot overzicht van hoe OLB-begeleiding kwaliteitsvol uitgebouwd kan worden in het zorgcontinuüm. 

Met de lancering van het nieuwe Algemeen Diagnostisch Protocol en de website werden niet alle materialen overgezet. Materialen verbonden aan het nieuwe ADP krijgen in het schooljaar 2023-2024 een update. Een volledig overzicht mag u hier binnenkort verwachten.

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling (wordt geupdate in 2023-2024)) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel (wordt geupdate) van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Bekijk eventueel ook eens onze bijlage Effectief onderwijs. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Wanneer jonge kinderen vastlopen in hun ontwikkeling, is het vaak niet gemakkelijk om hun profiel van functioneren voldoende betrouwbaar in kaart te brengen. Op welke ontwikkelingsgebieden is er een achterstand? Hoe ernstig moeten we die inschatten? Op welke ontwikkelingsgebieden loopt het beter? Welke begeleiding heeft deze kleuter binnen deze school- en gezinscontext nodig?

Soms lopen kleuters op school in die mate vast dat mogelijk ondersteuning nodig is om hen het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen. Het CLB wordt gevraagd om de opmaak van (gemotiveerd) verslag te overwegen.

Bij de opmaak van een verslag binnen het kleuteronderwijs is volgens de regelgeving steeds een diagnose vereist, zoals verstandelijke beperking, emotionele of gedragsstoornis, (vermoeden van) spraak- of taalstoornis. Om aan degelijke differentiaaldiagnostiek te kunnen doen bij jonge kinderen is meestal procesdiagnostiek aangewezen. Daarbij wordt gedurende een langere tijd regelmatig geëvalueerd welke vooruitgang een kind maakt. Er is immers een grote variatie in het normale ontwikkelingsverloop. Op één bepaald ogenblik kan men wel een ontwikkelingsachterstand vaststellen, maar het kan gaan om een achterstand in de ontwikkeling van bij het begin of een stagnatie, vertraging of achteruitgang die optreedt tijdens de ontwikkeling. De precieze aard, omvang en verklaring van een achterstand worden vaak pas duidelijk na herhaalde evaluatiemomenten op diverse ontwikkelingsdomeinen. Ook het differentiëren tussen een verstandelijke beperking en andere ontwikkelingsstoornissen zoals ASS of een taalstoornis wordt dan beter mogelijk.

Wanneer het CLB-team voor een leerling denkt aan een verslag, maar het nog onvoldoende helder is wel type BuO best aansluit op de doelen en specifieke onderwijsbehoeften, dan kan het aangewezen zijn om eerst in te zetten op ondersteuning binnen de huidige school voor gewoon onderwijs op basis van een (gemotiveerd) verslag. Door binnen de vertrouwde omgeving beter zicht te krijgen op het functioneren van de leerling en het ontwikkelingsperspectief kan een heroriëntering met schoolverandering worden vermeden.

Verschillende onderwijskundige en wetenschappelijke argumenten pleiten tegen het behoud van het label ‘hoogbegaafdheid’. We geven in deze visietekst kort weer waarom we niet voor het label ‘hoogbegaafdheid’ kiezen, waarvoor een afbakening van cognitief sterke leerlingen wel kan dienen, hoe je zicht krijgt op doelen en onderwijs-opvoedingsbehoeften bij cognitief sterk functioneren en hoe je kan omgaan met vragen naar of over een label. Meer uitgebreide informatie vind je uiteraard ook terug in het Theoretisch deel van het Protocol Cognitief Sterk functioneren.

In de media en via allerlei nieuwsbrieven wordt vaak extra aandacht gevraagd voor uitzonderlijk hoofbegaafde leerlingen. Het gaat dan om leerlingen met een IQ van 145 of meer en/of bij wie de kenmerken van hoogbegaafdheid vroeger of extremer voorkomen. Eerst en vooral zorgt de operationalisering van deze criteria voor problemen. Intelligentietests hebben vaak maar een beperkt differentiatievermogen bij de hoogste scores. We kunnen ook niet betrouwbaar en valide meten wat het betekent dat kenmerken van cognitief sterk functioneren ‘vroeger’ of ‘extremer’ zouden voorkomen. Bovendien wordt binnen het vernieuwde protocol Cognitief sterk functioneren niet meer gesproken over ‘hoogbegaafdheid’, maar over ‘cognitief sterk functioneren‘. Daarbij gaat het om leerlingen die voor brede cognitieve vaardigheden (zoals blijkt uit een intelligentieonderzoek) en/of prestaties op schoolvorderingentoetsen tot de beste 10% van een relevante vergelijkingsgroep behoren. Hiermee hebben we het criterium van het totaal IQ losgelaten. Vanuit een handelingsgericht perspectief zien we immers dat we geen extra informatie krijgen over de onderwijsbehoeften van een leerling door een dergelijke afbakening. Ook de groep ‘uitzonderlijk hoogbegaafden’ is een heterogene groep, met grote verschillen naargelang hun profiel van cognitieve vaardigheden, prestaties, leerling- en omgevingskenmerken (zoals motivatie of bijkomende problemen), waardoor ze verschillende onderwijsbehoeften hebben. Voor ons is het dus niet zinvol om over een aparte (uitzonderlijke) groep te spreken.

Leerkrachten zijn geneigd om cognitief sterk functioneren vooral te associëren met goede schoolresultaten. Bijgevolg worden cognitief sterke leerlingen die om één of andere reden niet presteren naar hun vermogen, niet altijd als dusdanig herkend door hun leerkrachten. Bovendien maken jongens meer kans om als ‘cognitief sterk’ herkend te worden door een leerkracht dan meisjes. Dit betekent dat een deel van het cognitief talent in Vlaanderen onder de radar blijft.

Bij vergelijkbare schoolresultaten duiden leerkrachten soms leerlingen aan als ‘cognitief sterk’, omdat ze een grote inzet vertonen of omdat ze duidelijk signalen geven van verveling in de klas. Deze selectie is niet altijd terecht. Het is belangrijk om leerkrachten te wijzen op deze mogelijke vertekeningen en hen te informeren over mogelijke aanwijzingen van cognitief sterk functioneren. Bij een vermoeden van cognitief sterk functioneren is het zinvol om signaleringsinstrumenten te gebruiken en zo nog beter zicht te krijgen op de cognitief sterke leerlingen in een klas. Mogelijke signalen van cognitief sterk functioneren vind je ook terug in het protocol (Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm – Sterk functioneren – Kwalitatieve indicaties) en in een artikel van Project Talent. 

We bespreken in het theoretisch deel twee vormen van onderpresteren: absoluut en relatief onderpresteren. Bij absoluut onderpresteren presteren leerlingen onder het gemiddelde en dus minder goed dan (de meeste van) hun leeftijdsgenoten. Deze vorm valt het snelste op. Bij relatief onderpresteren presteren leerlingen gelijkwaardig aan of beter dan hun leeftijdsgenoten, maar minder goed dan wat er op basis van hun mogelijkheden verwacht mag worden. Deze laatste vorm is doorgaans moeilijker te detecteren.

Een mogelijke verklaring voor onderpresteren is te vinden in de Bijlage Mindset (p. 7-8). Volgens een recent, theoretisch model kunnen maladaptieve motivationele overtuigingen, zoals een fixed mindset, ervoor zorgen dat cognitief sterke leerlingen bij een plotse toename van uitdagingen (bijv. bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs) maladaptieve copingstrategieën ontwikkelen met onderpresteren als gevolg. Bij andere cognitief sterke leerlingen zijn het niet zozeer maladaptieve overtuigingen over zichzelf als wel een kosten-batenafweging in termen van tijd en inspanning en een lage persoonlijke waardering van schoolse prestaties die een rol spelen in het ontstaan van onderpresteren. Ook bij deze leerlingen fungeert een plotse toename van uitdagingen als een trigger om te beginnen onderpresteren.

Bij (vermoeden van) onderpresteren is het extra belangrijk om andere onderzoeksmethoden te gebruiken dan meting om de verschillende elementen van het geïntegreerd werkmodel in kaart te brengen. In het diagnostisch traject bekijk je als CLB-medewerker best welke verklarende mechanismen bij een onderpresteerder doorwegen, vooraleer te beslissen op welk vlak (bijv. mindset, copingstrategieën, zelfvertrouwen of faalangst versus waardering van schoolse prestaties en kosten-batenafweging) acties ondernomen moeten worden. Daarnaast is het van belang om ook de context mee te nemen als mogelijk belemmerende factor in het geval van onderpresteren. Komt de context voldoende tegemoet aan de behoeften van autonomie, betrokkenheid en competentie van de leerling? Sluit de context voldoende aan bij de zone van naaste ontwikkeling en interesses van de leerling?

Vooral een plotse toename van uitdagingen kan, afhankelijk van de mindset of overtuigingen van een cognitief sterke leerling, een trigger zijn voor onderpresteren. Daarom is het aangewezen om reeds van in de lagere school voldoende uitdaging te voorzien.

Als CLB-medewerker kan je op het vlak van onderpresteren ook je signaalfunctie inzetten. Als uit verschillende trajecten in eenzelfde school blijkt dat veel cognitief sterke leerlingen bijvoorbeeld een fixed mindset hebben, zou de school hier extra rond kunnen werken. Dit hoeft niet in een verrijkingsklas te gebeuren, want uit onderzoek is gebleken dat het bevorderen van een growth mindset alle leerlingen ten goede komt.

Uit onderzoek blijkt dat vertrouwdheid met taal en cultuur testscores beïnvloedt. IQ-testen zijn nooit helemaal cultuurvrij. Dat maakt dat je bij beeldvorming van het cognitief functioneren rekening moet houden met de mate waarin de leerling dezelfde culturele en talige achtergrond heeft als de groep waarmee je hem vergelijkt. Hierbij gaat het niet enkel om leerlingen met een migratieachtergrond, maar ook om Vlaamse leerlingen met een lage sociaaleconomische status van wie de gezinscultuur kan verschillen van de schoolcultuur. Aandacht voor faire diagnostiek is trouwens belangrijk voor het hele spectrum van cognitief functioneren. Meer informatie vind je in de bijlage ‘Faire diagnostiek van cognitief functioneren‘. Voor het protocol Cognitief zwak functioneren kan je daarnaast ook de bijlage ‘Faire diagnostiek van adaptief gedrag‘ doornemen.

Voorop staat de vraag: Waarom wil je hertesten?

• Mis je informatie over het profiel om het handelen op af te stemmen? Heb je bijvoorbeeld enkel een algemene score (IQ_CHC) of slechts een paar BCV-indexen?
• Verschilt de inschatting van het huidig functioneren van een leerling met het beschikbare profiel van BCV’s of het totale IQ_CHC?
• Twijfel je bij een leerling met een diagnose verstandelijke beperking of er nog steeds voldaan is aan de criteria?
• Is bijkomende zorg nodig waarvoor een diagnose verstandelijke beperking vereist is?

Bij jonge kinderen die cognitief zwak functioneren, kan je best hertesten na twee jaar of op een scharniermoment (bijvoorbeeld overstap kleuter –  lager onderwijs). Voor oudere leerlinigen wordt in de literatuur een minimum interval aangehaald dat kan gaan van negen maanden tot twee jaar. Lees altijd de handleiding van de test die je wil gebruiken en zet je klinisch oordeel in om te bepalen of hertesten nodig is. 

Verschillende overwegingen hebben geleid tot de beslissling om geen informatie over executieve functies op te nemen in de protocollen cognitief functioneren.

• Bij het schrijven van het protocol Gedrag en Emotie bleek het niet gemakkelijk om tot een eenduidige oplijsting en omschrijving van executieve functies te komen.
• De theorievorming over executieve functies biedt weinig meerwaarde tegenover de concrete formulering van ICF-CY en de (beter geoperationaliseerde) brede cognitieve vaardigheden binnen het CHC-model. Zo zijn de executieve functies rond aandacht niet zo makkelijk te onderscheiden van de brede cognitieve vaardigheid kortetermijngeheugen (Gsm).
• In de protocollen cognitief functioneren worden al verschillende modellen of kaders met elkaar in verbinding gebracht, namelijk ICF-CY, CHC-model, een nieuw werkmodel voor cognitief sterk functioneren, model van AAIDD voor cognitief zwak functioneren, … Linken naar executieve functies was eerder ‘nice to know’ dan ‘need to know’.

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling (wordt geupdate in 2023-2024)) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel (wordt geupdate) van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Bekijk eventueel ook eens onze bijlage Effectief onderwijs. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage.

Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches. 

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.