Theoretische kaders

cirkel van invloed is een denkbeeldige cirkel die alle zaken omvat waarover je directe controle hebt, zoals jouw eigen gedachten, emoties, acties en keuzes. Dit zijn de zaken waarvoor je verantwoordelijkheid draagt en waarop je directe invloed kunt uitoefenen. Door je te richten op de cirkel van invloed, kun je jouw energie en aandacht richten op de dingen die je wel kunt veranderen en beïnvloeden.

Covey benadrukt dat de grootte van jouw cirkel van invloed niet altijd hetzelfde is. Jouw cirkel kan bijvoorbeeld vergroten door nieuwe vaardigheden te leren of gewoontes te ontwikkelen die jou meer controle geven over bepaalde situaties. Omgekeerd kan jouw cirkel van invloed ook kleiner worden als gevolg van jouw eigen keuzes en acties.

De cirkel van betrokkenheid is de denkbeeldige cirkel om je heen die alle zaken omvat waarover je je zorgen maakt, maar waarop je geen directe controle hebt. Dit kunnen zaken zijn zoals het weer, de economie of het gedrag van andere mensen. De cirkel van betrokkenheid is groter dan de cirkel van invloed, maar het is ook de cirkel waarin je jezelf in een passieve rol kunt plaatsen.

Covey benadrukt dat het belangrijk is om de cirkel van betrokkenheid te erkennen, maar niet te veel tijd en energie te besteden aan zaken waarop je geen directe controle hebt. Door je te veel te richten op de cirkel van betrokkenheid, kan het gevoel van machteloosheid ontstaan en kan dit jouw persoonlijke effectiviteit beperken.

Als je als CLB-medewerker in verbinding wil gaan met een leerkracht om deze verder te helpen, kan dit kader waardevol zijn. Begin best met stil te staan bij wat onder jouw cirkel van invloed valt, wat onder jouw cirkel van betrokkenheid valt en in welke mate je verantwoordelijk bent voor datgene waarop je invloed kan uitoefenen. Door in kaart te brengen wat er in jouw cirkel van invloed zit, krijg je overzicht en een zekere rust wat een betere basis vormt om in verbinding te gaan met de leerkracht. Je zal daardoor uiteindelijk ook meer impact hebben. Een tip hierbij is om de dingen waarop je wel invloed hebt, behapbaar te maken en met kleine stappen te werken.

Dit kader kan je als CLB-medewerker ook toepassen op de leerkracht en bijvoorbeeld inbrengen in een gesprek met hem. Het inzicht en overzicht dat dit kader biedt, kan al veel betekenen voor de leerkracht om anders te handelen.

Actief focussen op en energie geven aan de zaken waar je wél invloed op hebt, zorgt voor een groter gevoel van eigenaarschap, minder frustratie en meer werkvreugde.

Een quote die past bij dit kader en helpend kan zijn, is:

“Geef me de moed om te veranderen wat ik kan veranderen.

Geef me de wijsheid om te accepteren wat ik niet kan veranderen.

Geef me het inzicht om het verschil tussen beide te zien.”

(Franciscus van Assisi)

lDe Zelf-Determinatie-Theorie (ZDT; Ryan & Deci, 2017)^[4]Ryan, R. & Deci, E. (2017). Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. The Guilford Press is een wetenschappelijk onderbouwde motivatietheorie. Binnen de ZDT staan de drie psychologische basisbehoeftes centraal: autonomie, verbondenheid en competentie, of kortweg het ABC-model. Deze drie behoeftes zijn universeel en dus bij ieder van ons aanwezig. We beschrijven ze hier voor professionals:

1. Autonomie: we willen een gevoel van psychologische vrijheid ervaren in onze job. We hebben keuzemogelijkheden en ruimte voor initiatief nodig in ons werk. We willen gehoord worden en het gevoel krijgen dat onze mening ertoe doet. Ook als we ons zorgen maken of onzeker voelen, dan willen we ons niet geremd voelen om hierover te spreken.
2. VerBondenheid: we willen ons verbonden voelen met onze collega’s, medewerkers en leidinggevenden, maar ook met de organisatie waarin we werkzaam zijn. We willen erbij horen en ons thuis voelen op het werk.
3. Competentie: we willen het gevoel hebben dat we onze taken succesvol kunnen volbrengen en dat we onze doelen kunnen bereiken. We willen onze kwaliteiten ten volle kunnen inzetten, maar ook kunnen groeien en onze kennis en vaardigheden verder kunnen ontplooien.

Verbinding, hier benoemd als verbondenheid, is één van onze psychologische basisbehoeften volgens de ZDT. Het benadrukt hoe belangrijk het is om hier voldoende bij stil te staan en dit te ‘voeden’.

Wanneer je als CLB-medewerker wil samenwerken met een leerkracht, helpt het om eerst bewust te zijn van je eigen ABC. In welke mate kan je jezelf zijn binnen je werk, in je team, in die school, bij die specifieke leerkracht, enz.? Hoe authentiek en warm voelt de (professionele) band aan die je hebt met collega’s, je leidinggevende, die specifieke leerkracht, enz.? En in welke mate kan je je doelen bereiken en je kennis en vaardigheden verder ontplooien om in te zetten in je werk? Naarmate jouw psychologische behoeften meer gevoed worden, voel je je beter en meer (autonoom) gemotiveerd. Dit alles heeft dan weer een positieve impact op jouw samenwerking met de leerkracht.

De leerkracht met wie je in verbinding gaat, heeft ook zijn psychologische behoeften die goed gevoed of net gefrustreerd worden. Probeer in het samenwerken oog te hebben voor diens ABC, ernaar te polsen en het positief te beïnvloeden. Dit kan door de leerkracht voldoende te zien en te horen. Ook door na te gaan welke ideeën en inzichten er al bij de leerkracht zelf zijn. Een veilig en warm klimaat in je gesprek met de leerkracht helpt de leerkracht om zich kwetsbaar te durven opstellen. Als je iets voorstelt of adviezen geeft, is het belangrijk om na te gaan of de leerkracht zich voldoende competent voelt om ermee aan de slag te gaan en wat hij eventueel nog nodig heeft van jou als CLB-medewerker of van iemand anders. Je kan dit kader ook expliciet bespreken in een overleg met de leerkracht zodat deze het enerzijds leer kennen en het anderzijds kan toepassen bij zichzelf op dat moment in die specifieke school- en klascontext en m.b.t. die bepaalde leerling(en) en ouders. Dit inzicht en overzicht kan de leerkracht al een eind op weg helpen. Naarmate de psychologische behoeften van de leerkracht meer voldaan zijn, zal hij ook meer (autonoom) gemotiveerd zijn wat een positieve impact heeft op zijn handelen in de klas.

De IJsbergtheorie illustreert op welke manier verandering in gedrag gerealiseerd kan worden. In deze theorie wordt het topje van de ijsberg (hetgeen zichtbaar is) vergeleken met zichtbaar gedrag en kennis. Alles wat zich onder de waterlijn bevindt (hetgeen onzichtbaar is), wordt vergeleken met onbewuste en onzichtbare overtuigingen, normen en waarden, eigenschappen en motieven van mensen.  

Een belangrijk uitgangspunt is dat de onderdelen onder de waterlijn een invloed hebben op het zichtbare gedrag en kennis. Indien we een gedragsverandering bij de ander willen teweegbrengen, moeten we ons dus bewust zijn van en zicht krijgen op hetgeen zich onder de waterlijn bevindt.  

Ook hier kan het zinvol zijn om als CLB-medewerker eerst zicht te krijgen op je eigen ijsberg vooraleer in verbinding te gaan met een leerkracht. Dit kader geeft richtvragen waarbij je kan stilstaan. Wanneer je bijvoorbeeld merkt dat je bij bepaalde leerkrachten niet makkelijk tot verbinding komt, kan je je afvragen welke gedraging, kennis of vaardigheid de leerkracht van jou ziet wat een goede verbinding moeilijk maakt. Je kan dan verder nadenken over wat daar mogelijk onderligt, namelijk jouw overtuigingen, waarden en drijfveren. Wat onder de waterlijn ligt bepaalt namelijk wat je doet. Je gaat misschien niet alle linken (meteen) vinden, want veel van wat er onder die waterlijn ligt, gebeurt onbewust. Je kan verder ook stilstaan bij vragen als: ‘zou ik beter kunnen samenwerken met die leerkracht als hij mijn onderliggende denkpistes en drijfveren kent?’ Of ‘kan ik vanuit wat ik denk en wil, anders handelen wat wel tot een betere verbinding met de leerkracht leidt?’ Of ‘kan ik misschien mijn eigen denken eens in vraag stellen en nagaan of dat hetgene is wat ik echt wil of van overtuigd ben binnen mijn werk?’ Door op deze manier te reflecteren, krijg je mogelijk meer inzicht in je eigen gedrag en hoe dat overkomt op anderen, wat kan bijdragen tot een betere verbinding tussen jou en de leerkracht.

Dit kader kan je als CLB-medewerker ook op de leerkracht toepassen en eventueel expliciet aan hem uitleggen in een gesprek.  Als je enerzijds de leerkracht wil begrijpen en anderzijds een verandering in zijn handelen op de klasvloer (mee) wil teweegbrengen, kan je wat onder de waterlijn gaan bevragen. Heb hier het nodige geduld want dat zijn vragen die vaak meer denken en voelen vragen van een leerkracht en waar hij ook de nodige kwetsbaarheid moet willen tonen. Weet dat het voor de leerkracht vaak ook onbewuste opvattingen zijn die onderliggend meespelen. Doorvragen is hierbij een belangrijke gesprekstechniek, net als voldoende begrip opbrengen, samenvatten en checken of je het goed begrepen hebt. Voor sommige leerkrachten zal het beter werken om op zichzelf verder na te denken over wat er onder de waterlijn ligt en is het mee

In de Piramide van Lencioni worden vijf algemene frustraties van ‘samenwerken’ in kaart gebracht. De vijf frustraties zijn onderling verbonden en kennen een hiërarchie ^[6]Nanco. (n.d.-b). Lencioni en de vijf frustraties van teamwork – piramide van lencioni. Coachcenter. https://www.coachcenter.nl/inspiratie/lencioni-en-de-vijf-frustraties-van-teamwork-piramide-van-lencioni/:

1. Vertrouwen: de meest fundamentele frustratie is de afwezigheid van vertrouwen. Dit is een noodzakelijk fundament voor elke relatie. Zonder vertrouwen geen goede relatie en zonder relatie geen team.
2. Conflicten: gebrek aan vertrouwen is de inleiding voor de tweede frustratie: angst voor conflicten. Zonder vertrouwen zullen mensen zich uit angst voor conflict niet snel overgeven aan een ongeremde en openlijke discussie over hun ideeën.
3. Betrokkenheid: een gebrek aan openheid leidt tot de derde frustratie: gebrek aan betrokkenheid. Indien mensen niet het gevoel hebben dat ze openlijk hun mening kunnen geven, zullen ze zich ook niet betrokken voelen.
4. Verantwoordelijkheid: vanuit een gebrek aan betrokkenheid mijden teamleden het nemen van verantwoordelijkheid.
5. Resultaten: tot slot leidt een gebrek aan verantwoordelijkheid tot te weinig aandacht voor (team-) resultaten. Wanneer men van zichzelf en elkaar immers geen verantwoording vraagt ontstaat er een omgeving waarin de aandacht voor resultaten kan verslappen.

Uit dit kader leren we dat er heel wat voorwaarden zijn om tot resultaten te komen in een team en ook in de samenwerking met een leerkracht. Belangrijk hierbij is in het achterhoofd te houden dat zowel jijzelf als CLB-medewerker als de leerkracht deel uitmaken van een werkcontext waarbij er rond deze 5 topics al dan niet, in meer of mindere mate, frustratie kan zitten.

In dit document rond verbinding willen we graag één van de lagen belichten, namelijk de basislaag ‘Vertrouwen’. Wanneer je tot een goede samenwerking wil komen met een leerkracht, is het creëren van een vertrouwensband essentieel.  Door een goede basis van vertrouwen kunnen er verwachtingen en vragen gesteld worden, feedback gegeven worden, verantwoordelijkheden opgenomen worden, op een open en kritische manier met elkaar samengewerkt worden, enz. Uiteindelijk zal dit alles meer kansen geven om samen tot gewenste resultaten te komen op niveau van de klaspraktijk. 

Een aantal elementen die helpend kunnen zijn om dat vertrouwen op te bouwen, zijn:

• Communiceer open, eerlijk en voldoende.
• Zeg wat je doet en doe wat je zegt.
• Durf jezelf ook kwetsbaar opstellen (bijv. aangeven dat iets een bepaalde emotie bij je oproept of zeggen dat je niet zeker bent van iets en het graag wil bespreken met je team).
• Laat zien en voelen dat je geïnteresseerd bent in de leerkracht als professional en als mens (binnen de grenzen van een professionele samenwerking).
• Durf een eigen fout of vergetelheid ook toegeven en er transparant over zijn.

Het Brugse model voor oplossingsgericht werken^[7]Le Fevere de Ten Hove (2000). Het Brugse Model voor Oplossingsgericht werken. beschrijft vier soorten van samenwerkingsrelaties. De aard van de samenwerkingsrelaties wordt bepaald door het antwoord op volgende vier vragen^[8]Gybels, E. & Prenen, R. (2015). Van klacht naar kracht: een schatkist voor oplossingsgericht begeleiden. LannooCampus.:

• Is er een ‘oplossing’ mogelijk? Gaat het over een probleem of een beperking?
• Heeft de cliënt een hulpvraag geformuleerd?
• Heeft de cliënt een werkbaar perspectief voor ogen?
• Heeft de cliënt competenties, inzichten, krachten, hulpbronnen, een netwerk dat hij kan inzetten om zijn veranderwens te realiseren?

• De vrijblijvende relatie

De cliënt als ‘Voorbijganger’ of ‘Bezoeker’ heeft geen hulpvraag en kiest niet om samen te werken. De cliënt wordt verplicht of gedwongen (door de situatie) om contact op te nemen met de hulpverlening en geeft de hulpverlener slechts in beperkte mate mandaat.

• De zoekende relatie

De cliënt als ‘Klager’ of ‘Zoeker’ heeft een hulpvraag, een veranderwens, een probleem of ervaart lijdensdruk. De cliënt kan nog geen werkbare perspectieven omschrijven omdat er (te) veel doelen zijn, die (nog) niet duidelijk zijn en/of de cliënt zijn hoop verloren heeft, …

• De consulterende relatie

De cliënt als ‘Klant’ of ‘Koper’ heeft een hulpvraag en een werkbaar perspectief voor ogen. De cliënt is gemotiveerd om zijn eigen gedrag te veranderen en wil stappen zetten in de richting van zijn doel en geeft de begeleider veel mandaat. De cliënt kan momenten van uitzonderingen en succes herkennen, maar heeft geen of te weinig zicht op zijn eigen inzichten, competenties en hulpbronnen.

• De co-expertrelatie  

De cliënt als ‘Co-expert’ heeft een hulpvraag en een werkbaar perspectief voor ogen. De cliënt is gemotiveerd om zijn eigen gedrag te veranderen en wil stappen zetten in de richting van zijn doel. De cliënt beschikt over passende inzichten, competenties en hulpbronnen en is zich daarvan bewust, zodoende dat de cliënt zijn eigen leven in handen kan nemen en zijn resources kan mobiliseren indien dat nodig is.

Dit model wordt in het brede hulpverleningslandschap gebruikt om de samenwerking tussen begeleider en cliënt te verduidelijken. Het kan ook vertaald worden naar de onderwijscontext, bijvoorbeeld wanneer de CLB-medewerker zicht probeert te krijgen op welke samenwerkingsrelatie hij met een leerkracht heeft. Belangrijk te weten is dat relatietypes kunnen variëren. Het hangt niet vast aan een bepaalde persoon (hoewel de ene leerkracht mogelijk meer neiging heeft tot een bepaalde samenwerkingsrelatie dan de andere) en kan per situatie of moment in het schooljaar anders zijn. Ook kan het type samenwerkingsrelatie veranderen rond eenzelfde vraag. Als je als CLB-medewerker zicht hebt op het type samenwerkingsrelatie met die leerkracht op dat specifiek moment, dan geeft het jou suggesties naar handelen en welke soorten vragen eerder wel helpend zijn en welke niet. In deel 4 gaan we hier uitgebreid op in.

de mate waarin leerkrachten openstaan voor samenwerking en bereid zijn tot verandering. De indeling in vier ideaaltypische situaties is bedoeld om duidelijk te maken dat een CLB-medewerker met uiteenlopende situaties te maken krijgt en in staat moet zijn om zijn werkwijze naargelang aan te passen.

• Situatie A: Ideaal! Er is sprake van een maximale bereidheid tot verandering en samenwerking.

• Situatie B: De leerkracht ervaart problemen die aangepakt moeten worden, maar voelt weinig of geen behoefte tot samenwerking.

• Situatie C: De leraar is eerder onverschillig. Hij uit weinig behoefte tot samenwerking en gaat het nadenken over verandering uit de weg.

• Situatie D: De leraar maakt gemakkelijk contact en toont een bereidheid tot samenwerken, maar de veranderingen komen niet of nauwelijks van de grond.

Het model van Wim Meijer geeft ook inzicht in verschillende relaties tussen CLB-medewerker en leerkracht. Hij benoemt het als begeleidingssituaties. Het model vertrekt enerzijds vanuit de mate om al dan niet tot samenwerking te willen komen als leerkracht en anderzijds vanuit de mate om al dan niet te willen veranderen. Als je als CLB-medewerker zicht krijgt op de begeleidingssituatie waarin je je met een bepaalde leerkracht op een bepaald moment bevindt, dan geeft dit ook handvaten naar je handelen toe.

Voor meer toelichting en toepassingen binnen de onderwijscontext, verwijzen we graag naar de literatuur.

De methode ‘erkennend luisteren’^[10]Van de Broek, M. (2024). Erkennend luisteren. Begeleiden naar persoonlijke groei.  Lannoo Campus. is een combinatie van een grondhouding en een set van luistervaardigheden en gesprekstechnieken die uit verschillende psychologische stromingen zijn samengebracht en herleid tot hun essentie om het verschil te maken in het contact met de ander. Erkennend luisteren vertrekt vanuit de bedoeling om de ander te begrijpen, om bestaansrecht te geven aan wat de ander denkt en voelt en om de ander te erkennen in wie die is.

Hier lichten we enkele inzichten i.v.m. het ‘erkennend luisteren’ toe:

• Wanneer je erkennend gaat luisteren, creëer je verbinding met mensen door te luisteren naar en erkenning te geven voor het perspectief en de beleving van de ander. Een belangrijke voorwaarde hiervoor is dat je je zelf bewust bent van je eigen perspectief.
• Door erkenning te geven voor het perspectief en de beleving van de ander, creëer je veiligheid, rust en helderheid, waardoor er ruimte kan ontstaan voor zelfreflectie, creativiteit en wijsheid.
• Enkel wanneer mensen zich gehoord en gezien voelen in hun eigen perspectief en beleving, kunnen ze zich daarna openstellen en kan er ruimte ontstaan voor een ander perspectief en voor verandering.

Deze inzichten zijn cruciaal om in gedachten te houden wanneer je een gesprek voert met een leerkracht aangezien ze verbindend en motiverend werken. Zet eerst in op het creëren van veiligheid, door te luisteren naar en erkenning te geven voor het unieke perspectief van de leerkracht. Hierbij is het belangrijk te weten dat ‘erkenning geven’ niet gelijk staat aan ‘gelijk geven’. Ga niet te snel naar je eigen perspectief of dat van de leerling. Het is daarbij ook essentieel dat je je bewust bent van je eigen perspectief, overtuiging en beleving en dat je dit kan ‘parkeren’.

Je kan erkenning geven voor het perspectief van de leerkracht door verdiepende en verbredende vragen te stellen en te checken of je het perspectief van de leerkracht goed omschrijft als je dit samenvat.  Bijvoorbeeld: ‘Je spreekt over …, wat betekent dat precies voor jou… en wat nog?’, ‘Merk je diezelfde gedachtegang ook nog in andere situaties op, welke dan?’, ‘Voor wie of voor wat is het goed dat je doet wat je doet?’, ‘Ik hoor je zeggen dat …, heb ik dit goed begrepen?’ of ‘Klopt het voor jou als ik jouw kijk op de situatie samenvat als …?’

Als er door deze vragen te stellen voldoende zicht is op het perspectief en de beleving van de leerkracht en je hem voldoende erkenning hebt gegeven hiervoor, ontstaat er zoals gezegd ruimte om een nieuw perspectief binnen te brengen in het gesprek. Dat kan je eigen perspectief als CLB-medewerker zijn (vaak in de vorm van tips of adviezen) maar ook het perspectief van de leerling of zijn context. Je kan het bijvoorbeeld verwoorden als: ‘Ik heb gehoord en goed begrepen hoe jij het ziet. Mag ik daar iets naast zetten?’ of ‘Vanuit hoe ik de leerling ken, heeft hij nood aan … . Kan je deze redenering volgen?’.  

Voor meer toelichting en toepassingen, verwijzen we graag naar de literatuur.

• Goal: wat is het doel?

Je stelt het doel van het gesprek vast, maar ook het doel op lange termijn. Je gaat in gesprek over wat de ander wil bereiken, wat belangrijk is voor diegene en wat de verwachte resultaten zijn van de mogelijke acties. Je bespreekt ook waar de nadruk van het gesprek op ligt, wanneer de ander tevreden is en hoe bepaald kan worden of het doel bereikt is.

• Reality: waar sta je op dit moment?

De tweede stap is het verkennen van de actuele situatie en het aanscherpen en doorgronden van de precieze context van het doel. Je stelt vragen over hoe de situatie er nu uitziet en wat er tot nu toe ondernomen is. In opvolgende gesprekken kunnen deze vragen weer van pas komen om de voortgang te monitoren en van op een afstand te kijken naar de persoonlijke groei.

• Options: wat zijn de kansen en mogelijkheden?

In de derde stap worden alle mogelijkheden om het doel te bereiken verkendt. Je gaat samen in gesprek om oplossingen en mogelijkheden te verkennen. Je kan vragen stellen zoals; ‘hoe zou een lijstje met je mogelijke acties er uitzien?’ en ‘wat zou je doen als niets je tegenhield?’.
Een mogelijke valkuil hierbij is om deze opties zelf aan te reiken. Indien je dit doet, ontneem je de ander de kans op ontwikkeling. Het is de bedoeling dat jij de juiste vragen stelt waardoor de ander zelf gaat nadenken en met oplossingen komt.

• Will: wat ga je concreet ondernemen?

De vierde en laatste stap van het GROW-model is ‘Will’. Hierbij is het de bedoeling om keuzes te maken en tot een afrondende conclusie te komen. Een goed coachend gesprek eindigt altijd met een duidelijk actieplan waar de ander mee aan de slag kan. Het is duidelijk waar de prioriteiten liggen. Door dit plan wordt het helder waarom de ander wat en wanneer wil doen. Alleen op deze manier wordt het doel van het gesprek, resultaat boeken, bereikt. Je kan hierbij vragen stellen zoals ‘welke optie ga je proberen?’ en ‘welke hindernissen verwacht je tegen te komen en wat ga je daar aan doen?’.

Dit model biedt jou als CLB-medewerker een mogelijk kader en structuur om in gesprek te gaan met een leerkracht en hem te versterken. Het bevat een opbouw en inhoud die motiverend werken. Je geeft voldoende autonomie aan de leerkracht en laat hem reflecteren. Door te vragen en goed te luisteren, creëer je verbondenheid. Door oplossingen en een plan van aanpak te concretiseren, heb je aandacht voor de competenties van de leerkracht.

Wanneer er eerst voldoende verkend is welke oplossingen er in de leerkracht zelf aanwezig zijn, is er binnen dit model zeker ook ruimte om als CLB-medewerker oplossingen of adviezen aan te brengen vanuit jouw eigen kennis en ervaring.

Tot slot geven we graag onderstaande ezelsbruggetjes nog mee omdat heel wat CLB-medewerkers deze gesprekstechnieken toepassen en ondervinden dat ze werken. Het lijkt allemaal evident als je het leest en toch geven CLB-medewerkers aan dat ze er vaak te weinig bij stilstaan. De afkortingen helpen om de kern van de zaak te onthouden, maken het geheel overzichtelijk en praktisch. Heel wat CLB-medewerkers hebben een geprint exemplaar op zak als geheugensteuntje.