Kracht van verbinding

Op deze pagina wordt een overzicht gegeven van de goede praktijken zoals ontwikkeld vanuit het Project Professionalisering Leersteun

Noden

Bij elk van de kernopdrachten van een CLB-medewerker is het samenwerken met de (onderwijs)partners essentieel. In dit document focussen we ons op de verbinding tussen CLB-medewerkers en scholen. In elke fase van de samenwerking met scholen is verbinding maken cruciaal en een voorwaarde om tot verbetering te komen. We willen hiermee niet beweren dat het de enige voorwaarde is, want ook bijvoorbeeld de mate waarin rollen duidelijk zijn en er gemeenschappelijke taal gehanteerd wordt, zijn bepalend in die samenwerking.

Het zich bewust zijn van het belang van een goede verbinding is één ding. Het andere is dit in de praktijk brengen. Daarvoor zijn heel wat tools en kaders voorhanden. Toch geven CLB-medewerkers aan dat het in de praktijk vaak zoeken blijft om verbindend te zijn.

Specifiek in de samenwerking met scholen, stellen CLB-medewerkers zich nogal eens volgende vragen:

  • ‘Hoe zorg ik ervoor dat een leerkracht[1] met mij als CLB-medewerker in overleg wil gaan over zijn[2] klaspraktijk en zijn pedagogisch-didactisch handelen?’
  • ‘Hoe zorg ik er als CLB-medewerker voor dat leerkrachten niet plat geslagen worden door mijn goedbedoelde en onderbouwde adviezen?’
  • ‘Hoe krijg ik mandaat bij de leerkracht om überhaupt adviezen te geven?’
  • ‘Hoe kan ik met leerkrachten in gesprek gaan zodat ze ook werkelijk aan de slag gaan met de besproken aanpak?’

Doelen

Aan de hand van onze goede praktijk ‘De kracht van verbinding’ willen we de CLB-medewerker inspireren over hoe hij in verbinding kan gaan met leerkrachten met het oog op een gedragsverandering en groei bij de leerkracht, voelbaar tot op de klasvloer zodat er meer kansen gecreëerd worden voor de leerling(en).

We hebben hiertoe vier onderdelen uitgewerkt:

  1. Kaders
    = een selectie van theoretische kaders waarvan deelnemers in onze lerende netwerken aangaven dat ze voor hen helpend zijn bij het verbinden met scholen,met als doel CLB-medewerkers te informeren zodat ze deze kennis kunnen meenemen in hun aanpak en waar wenselijk ook kunnen doorgeven aan leerkrachten.
  2. Aan de slag:
    = een overzicht van helpende handelingen en vragen binnen de onderwijscontext met een toepassing op enkele casussen, gebaseerd op een aantal van de aangereikte kaders en gestructureerd volgens de 4 relatietypes uit de Flowchart (OGW)[3] met als doel CLB-medewerkers te ondersteunen in het inschatten van het type samenwerkingsrelatie dat ze op een specifiek moment hebben met een leerkracht en om hen te inspireren in hoe ze het gesprek dan kunnen aangaan.
  3. Waaier:
    = een handige tool met beknopte uitleg, visualisatie van kaders en ook enkele praktische toepassingen, met als doel dat CLB-medewerkers deze kunnen meenemen als geheugensteuntje voor zichzelf en het team of als ondersteuning bij een gesprek.
  4. Filmpje:
    = getuigenissen door enerzijds CLB-medewerkers en leerondersteuner over hoe zij in verbinding gaan met scholen en anderzijds leerkracht, directie en zorgcoördinatoren over wat zij appreciëren aan de manier waarop CLB-medewerkers in verbinding gaan met hen, met als doel CLB-medewerkers te inspireren en bewust te maken dat het vaak in kleine dingen zit.

Verbinding: aan de slag!

De diepere dimensie van verbinden

In het vorige hebben we het over kaders, over theoretische inzichten, technieken en methodieken en mogelijke linken met de CLB-praktijk. In het volgende deel geven we een vertaling mee naar het CLB-werk a.d.h.v. helpende zinnen en vragen. Dit zijn allemaal waardevolle zaken in onze verbinding met een leerkracht.

Toch is alles wat we in dit document schrijven maar van waarde als je dit niet enkel vanuit je hoofd probeert toe te passen. Échte verbinding ontstaat namelijk door (opr)echt te zijn en door te verbinden van hart tot hart. In ons filmpje van Verbinding noemt een CLB-collega dat ‘de diepere dimensie’. In je CLB-werk vervul je een rol als hulpverlener, ben je gebonden aan een aantal regels uit de wetgeving, sta je voor een bepaalde missie, wil je professioneel zijn. En naast of beter doorheen dat alles, ben je ook mens. Een mens die verbinding maakt met een ander mens, o.a. de leerkracht. Wees hiervan bewust (in de zin van je eigen perspectief en beleving) maar durf tegelijk ook je menselijkheid te tonen, dat maakt dat jij er mag zijn én dat ook de leerkracht er mag zijn in zijn totaliteit. Of zoals een andere CLB-collega het in ons filmpje van Verbinding verwoordt: ‘Ook in ons werk zijn en blijven we mens. In de menselijkheid kan er veel moois ontstaan. En belangrijk is, achter elke leerling, elke ouder, elke leerkracht zit een mens.’

Samenwerkingsrelaties onder de loep

In dit gedeelte maken we een vertaling naar het handelen door een aantal concrete helpende zinnen of vragen te formuleren. We houden hierbij rekening met de besproken kaders uit deel 3 en ordenen alles volgens de vier types samenwerkingsrelaties (cfr. deel 3.2.2.). Om dit te gebruiken, is het dus helpend om bij een overleg met een leerkracht in te schatten welk type van samenwerkingsrelatie je op dat moment hebt met die leerkracht rond die bepaalde aanmelding.

We wijzen er nogmaals op dat wat nu volgt inspirerend bedoeld is zonder volledig te willen zijn. Per situatie bekijk je best of het helpend en passend is. Gebruik zoveel mogelijk je eigen woorden hierbij, woorden die dus goed bij jou passen en jou ook goed in de mond liggen.  

Wijzelf haalden onze inspiratie bij de volgende bronnen: een boek van Elke Gybels en Rik Prenen[4], een waaier van Lara de Bruin[5] en getuigenissen van Myrthe Drexhage en Nicole van den Hemel[6]. Wat deze getuigenissen betreft, verwijzen we graag naar een filmpje dat we opnamen n.a.v. één van de Lerende Netwerkmomenten.  

Aan de slag ermee nu!

Vrijblijvende (bezoeker-typische) relatie: hoeft niet voor lkr/lkr wil niet

Wat te doen als CLB-medewerker

  • Geef erkenning, zeker voor het nog niet hebben van een hulpvraag en hoe de leerkracht kijkt naar wat er gebeurt
  • Waardeer de leerkracht, zeker het stuk dat de leerkracht in gesprek gaat ook al heeft hij zelf geen hulpvraag
  • Heb veel oog en oor voor het perspectief van de leerkracht
  • Probeer een context te creëren waarin de leerkracht zich gerespecteerd en veilig genoeg voelt en waarin een hulpvraag stilaan mogelijk wordt
  • Geef geen opdracht aan de leerkracht

Aantal helpende zinnen/vragen algemeen

  • Ik heb begrepen dat jijzelf niet meteen een vraag hebt naar mij toe. Toch bedankt om tijd te maken voor dit overleg.
  • Je geeft aan dat je je verplicht voel met mij in gesprek te gaan. Dat kan best lastig zijn om je zo onder druk gezet te voelen door je directie/die ouder/… Nu je toch de moeite hebt gedaan om met mij een gesprek te plannen, waarover zouden we het dan volgens jou kunnen hebben zodat dit gesprek toch nuttig/zinvol kan zijn voor jou?
  • Welke zijn jouw goede redenen om te komen, ook al wijken die redenen af van degene die je naar mij verwezen heeft? En wat zijn de redenen van die persoon?
  • Wie vindt dat je best mijn hulp inroept? Wat hoopt die persoon dat er bereikt wordt?
  • Wat kan ik hier en nu voor jou betekenen?
  • Stel dat je toch iets wil delen over hoe het nu loopt in je klas, wat zou dat zijn?
  • Wat zou een minimale verandering kunnen opleveren?
  • Hoe zie jij het verder?  

Toegepast op een casus

Situatie 1:

Lkr A stelt voor de zomervakantie een vraag rond de grote motivatieproblemen van een leerling, maar deze vraag kan op dat moment nog niet opgenomen worden door het CLB. Er wordt afgesproken dat de CLB-medewerker bij het begin van volgend schooljaar deze vraag zal opnemen, dan wel met de nieuwe leerkracht, omdat lkr A aangeeft dat deze problemen zich zeker zullen verderzetten en van die aard zijn dat er iets mee moet gebeuren. Als de CLB-medewerker 2 weken na de zomervakantie aankomt bij lkr B en vraagt hoe het gaat en hierover verder in gesprek wil gaan, geeft deze aan helemaal geen vraag te hebben. Dit kan bijv. zijn doordat het nog niet zover gekomen is dat de leerling gelijkaardig gedrag stelt als vorig schooljaar, doordat lkr B niet het type lkr is dat snel een vraag stelt aan het CLB of doordat de aanpak van lkr B beter aansluit bij wat die leerling nodig heeft.

Wat niet helpend is:

  • Allerlei tips en adviezen geven voor het geval er toch motivatieproblemen zouden optreden
  • Verdiepingsvragen stellen

Wat wel helpend kan zijn:

  • Bedankt om tijd te maken voor dit overleg ook al hoor ik jou zeggen dat je nu niet meteen een vraag hebt.
  • Wat zie jij op dit moment?
  • Hoe ga jij om met de dingen die gebeuren?
  • Wat maakt dat het nu goed gaat volgens jou?
  • –> je probeert een beeld te krijgen over wat lkr B doet zodat het probleem niet voorkomt of      om ideeën van aanpak te hebben moest het probleem zich over een aantal weken wel voordoen als iedereen wat gewend is aan de nieuwe klas en vermoeidheid wat begint op te spelen bijv.

Situatie 2:

Ouders ervaren dat hun jongere uit het 1ste jaar S.O. thuis heel gefrustreerd is, niet naar school wil, vaak ontploft thuis en regelmatig hoofdpijn heeft. Op school zien ze dit niet op die manier en geven meerdere leerkrachten aan dat deze jongere heel goed meewerkt in de klas, het allemaal begrijpt, meestal rustig blijft en nooit klaagt over hoofdpijn. De jongere zelf geeft aan dat alles in orde is wanneer de klastitularis haar aanspreekt. De leerkrachten vinden het moeilijk dat deze ouders hen zoveel mails sturen hierover. De klastitularis voelt zich onder druk gezet door de ouders om in gesprek te gaan met het CLB.

Wat helpend kan zijn:

  • Welke goede redenen heb jij om toch tijd te maken voor dit gesprek?
  • Welke goede redenen hebben de ouders om zoveel te mailen en het belang van een overleg met het CLB aan te geven?
  • Hoe kan dat verschil bestaan volgens jou als leerkracht?
  • Wat wil ieder bereiken?
  • Kan er toch iets gezamenlijk mee gedaan worden?
  • Is hierin ook een rol voor de leerkracht(en) weggelegd?

De zoekende (klager-typische) relatie: leerkracht weet niet wat

Wat te doen als CLB-medewerker

  • Geef erkenning, voor het hebben van een vraag én tegelijk het nog ontbreken of niet duidelijk hebben van een perspectief waar de leerkracht vanuit zichzelf naartoe wil
  • Waardeer de leerkracht, zeker voor het volhouden en voor de zaken die de leerkracht doet die helpend zijn m.b.t. wat hij anders wil, hoe klein die zaken ook zijn
  • Hou in de gaten wanneer er zich uitzonderingssituaties voordoen: probleem komt niet of minder voor, situaties die al aansluiten bij wat de leerkracht anders wil
  • Werk via stel-dat-vragen als de leerkracht geen situaties kan bedenken waarin het al beter is
  • Als de leerkracht al wel situaties kan omschrijven waarbij het loopt zoals hij wil maar vindt dat dit eerder toeval is of dat dit kwam door anderen (zichzelf dus geen rol geeft), nodig de leerkracht dan uit om een volgende keer dat de gewenste situatie of uitzondering zich voordoet, goed te letten op zijn eigen gedrag
  • Een (zelf)observatieopdracht suggereren

Aantal helpende zinnen/vragen algemeen

  • Zoals ik je hoor vertellen, komt het probleem vaak voor, dat lijkt me … (woord dat de lkr zelf al heeft laten vallen: bijv. lastig, zwaar, vermoeiend). Toch hou jij vol.
  • Klopt het voor jou als ik zeg dat er heel veel dingen in je klas niet lopen zoals jij het wil, dat je nog niet goed weet waar het wel naartoe kan evolueren en dat je desondanks dat alles, toch wil zoeken/met mij daarover wil praten?  
  • Als je een moment voor ogen neemt waarop het probleem niet of minder aanwezig was:
    • Hoe kwam dat?
    • Wat heb jij daarvoor gedaan?
  • Denk eens aan een moment dat leek op hoe jij zou willen dat het wordt.
    • Hoe kwam dat?
    • Wat heb jij daarvoor gedaan?
  • Denk eens aan een moment waarop je er beter mee om kon gaan en er minder last van had.
    • Hoe kwam dat?
    • Wat heb jij daarvoor gedaan?
  • Wat is voor jou als leerkracht nu het grootste struikelblok?
  • Hoe ben je met de moeilijkheden tot nu toe al omgegaan?
  • Waar zou je nu meteen verandering in willen zien?
  • Wat heb je nodig om verder te kunnen? 
  • Wie ziet jouw lasten nog?
    • Helpen deze mensen jou?
    • Op welke manier?
  • Wil je de komende dagen eens letten op situaties waarin het gedrag dat jij graag zou zien bij de leerling, zich al een beetje voordoet? Wat zie, hoor, voel je dan? Wat doet de leerling, wat doe jij?
  • Wil je de komende dagen eens nagaan wat er gebeurt in een situatie waarin je verwachtte dat het probleem zich zou voordoen en het toch niet het geval is of in veel mindere mate? Wat zie, hoor, voel je dan? Wat doet de leerling, wat doe jij?
  • Wat zou je willen behouden en hoeft dus niet te veranderen volgens jou? Kan je dat tussen nu en ons volgend gesprek observeren?
  • Wil je de komende dagen eens kijken naar wat goed gaat en waar je meer van wil?
  • Stel dat je morgen wel X (de gewenste situatie), wat doe je dan anders of welk verschil maakt dat voor jou?

Toegepast op een casus

Situatie:

De lkr meldt: “Dit heb ik nu nog nooit meegemaakt… zo’n klas. Deze leerlingen kunnen zich niet concentreren, werken niet mee, roepen zomaar door de klas. Ik heb al zoveel ervaring en toch is dit de eerste keer dat het zo erg is. Ik wil dat het verandert want zo kan het echt niet verder.”

Wat helpend kan zijn:

  • Luister goed naar wat de lkr te vertellen heeft.
  • Geef heel veel erkenning voor de ervaring van de lkr.
  • Sluit aan bij wat de lkr vertelt: bijv. “Als je het zo vertelt, kan ik me voorstellen dat je er heel moe van wordt. Omschrijf ik het zo juist?”
  • Het lijkt me heel veel energie te vragen. Hoe doe je dat eigenlijk? Hoe hou je dat vol?
  • Wat zijn lichtpuntjes?
  • Vertel eens hoe een dag eruit ziet?
  • Zijn er momenten waarop het misschien toch goed of beter gaat? Wil je zo’n moment beschrijven? Kan je me vertellen wat er anders is op die momenten? En wat verandert er dan wanneer er een moment komt dat het slechter gaat?

Je kan een observatiemoment door jezelf als CLB-medewerker hierop afstemmen: bijv. Als de lkr een patroon opmerkt van goede momenten en minder goede momenten, ga je observeren tijdens het dagdeel dat die overgang gebeurt zodat je mee kan observeren wat er dan gebeurt. Je vertrekpunt is dan misschien wel de leerling, maar je focust je op de interactie tussen leerling en lkr en bespreekt dit ook op voorhand goed met de lkr. Dan kan je daar verder mee, namelijk met de vraag voor ogen: “wat kan je als lkr daarin betekenen?” “Als ik jou zo hoor vertellen, zal het welllicht een uitdaging zijn om met deze klas X (gewenste situatie) te bereiken en toch ben ik ervan overtuigd dat jij als lkr met al jouw competenties en ervaring daarin iets kan doen.” (want de leerkracht doet ertoe!)

De consulterende (klant-typische) relatie: leerkracht weet niet hoe

Wat te doen als CLB-medewerker

  • Geef erkenning, zeker voor de vraag die de leerkracht stelt richting een bepaald doel én voor het nog niet hebben of voldoende bewust zijn van eigen ideeën en competenties
  • Waardeer de leerkracht, zeker op het vlak van eigen inzichten, krachten en kwaliteiten
  • Laat de leerkracht situaties waarin het al beter of goed loopt, gedetailleerd beschrijven en zoek vooral mee naar de stappen die hij heeft ondernomen om het probleem te verminderen: hierdoor laat je de leerkracht lichtpuntjes zien en kan je zijn hulpbronnen naar boven halen en werkbare zaken laten vinden om zijn doel te behalen
  • Als je merkt dat de leerkracht dingen doet die niet werken, moedig hem dan gerust eens aan om iets anders uit te proberen
  • Door het grote mandaat dat je hier van de leerkracht krijgt, kan je als ‘taak’ suggereren aan de leerkracht om meer te doen van wat werkt
  • Als je zelf iets inbrengt, sluit dan ook aan bij wat de leerkracht zegt al te doen of wat je ziet dat de leerkracht doet want dat is heel eigen aan de leerkracht, past bij hem en maakt het gemakkelijker om hier meer van te doen
  • Als je een opdracht geeft, verwijs dan naar de context en de situaties die de leerkracht wil zien toenemen
  • Betrek andere personen hierbij, bijv. door hun reactie of observatie te bevragen bij de leerkracht, want de respons van anderen op zo’n gedragstaak maakt meestal een verschil voor de leerkracht en niet de opdracht op zich
  • Blijf zoveel mogelijk aansluiten bij de kwaliteiten van de leerkracht
  • Let erop als je zelf adviezen geeft, dat je er niet teveel geeft

Aantal helpende zinnen/vragen algemeen

  • Als ik jou hoor vertellen, merk ik dat je een duidelijke vraag hebt (zijnde X) en een duidelijk doel (zijnde Y) voor ogen. Je ziet nog niet wat jij als lkr hieraan kan veranderen en dat maakt je Z (invullen met woord van de lkr, bijv. onzeker, angstig, onbekwaam). Klopt dit als ik het zo samenvat?
  • Hoe zorg je er meestal voor dat het goed loopt in je klas en wat zegt dat over jouw kwaliteiten?
  • Wat doe je precies op de momenten dat het voor jou goed (genoeg) verloopt?
    • Wat heb je al geprobeerd en wat heeft je geholpen?
    • Als je dit zo omschrijft, herken ik X en Y als hulpbronnen bij jou, rond jou, … Hoe zie jij dat?
  • Doe meer van wat werkt (en eerder heeft gewerkt).
  • Ik ga jou nu misschien een beetje een vreemde opdracht geven, toch heb ik er het vertrouwen in dat ik ze jou kan voorstellen. Wil jij de komende week elke dag X aantal minuten doen alsof de situatie zoals jij ze wenst, er al is? En kijk dan eens wat er anders is, wat jij doet en eventueel niet meer doet. We komen hier dan op terug in ons volgend gesprek.
  • Doe écht eens iets anders dan wat je tot nu toe gedaan hebt en volgens jou niet gewerkt heeft.
    • Wat zou je kunnen ondernemen waardoor de mensen in je omgeving versteld staan?
    • Wat zouden anderen jou anders zien doen?
    • Wat zou de reactie van anderen hierop zijn? Wat zie je, hoor je?
    • Hoe zou het voelen voor jou om een andere aanpak uit te proberen? Wat zou dat doen met jou?  
  • Bij wie kan je terecht om hierover van gedachten te wisselen?
  • Mag ik zelf ook iets voorstellen om te doen? Zoals ik jou ken via ons gesprek/door je bezig te zien/door leerlingen over jou te horen vertellen, merk ik dat X, Y, Z kwaliteiten/competenties zijn van jou. Ik wil graag voorstellen om A eens uit te proberen wat volgens mij aansluit bij wat je in je mars hebt en wat ook zou kunnen werken om B (gewenste situatie) te bereiken.
    • Hoe kijk jij daarnaar?
    • Als je dit doet, wat doe je dan precies?
    • Wat/wie heb je hierbij nodig?

Toegepast op een casus

Situatie 1:

Een leerlingenbegeleidster staat twee keer per week een halve dag in de studiezaal waar vaak leerlingen zitten die uit de klas gezet worden of een strafstudie hebben. Doorheen het schooljaar zijn dit regelmatig dezelfde jongeren. Ze merkt dat bepaalde jongeren de grenzen blijven aftasten: hoofd op de bank, fluisteren en lachen naar elkaar, gsm niet in het bakje leggen dat daartoe voorzien is, grof taalgebruik. Ze wil dat dit verandert, voor zichzelf, voor de leerlingen die er gewoon studie hebben omdat er een lkr afwezig is én voor de gesanctioneerde jongeren zelf. Eén op één kan ze met de meeste van die jongeren wel tot een nuttig gesprek komen, maar in de context van de studiezaal en de sanctie gedragen ze zich veel respectlozer en moet ze telkens opnieuw optreden met wisselend succes. Het lukt haar daar vaak niet om deze jongeren te motiveren om stil te zijn en hun eventuele taak te doen.

Wat helpend kan zijn:

  • Je vertelt dat de rust en orde in de studiezaal er vaak wel is als jongeren er zitten omwille van afwezigheid van een lkr. Wat doe jij op die momenten dat het goed verloopt? Welke kwaliteiten zet jij hier in? Kan je deze ook inzetten in geval jongeren er vanuit een sanctie zitten? En zou dit ook een positief effect kunnen hebben?
  • Je zegt dat je in één op één-gesprekken met die jongeren meermaals tot een nuttig en respectvol gesprek komt. Wat doe jij dan precies? Kan je een aantal zaken daarvan vertalen naar de context van de studiezaal?
  • Je spreekt over wisselend succes bij de gesanctioneerde jongeren. Dat wil zeggen dat er momenten zijn waarop het jou wel (al een beetje) lukt. Gezien de leeftijd van deze jongeren en de reden waarom ze in de studiezaal zitten, lijkt me dat al heel goed dat je dat kan bereiken. Wat doe jij dan precies? Aan welke kwaliteiten van jou schrijf je dit toe?
  • Stel dat jij nu eens iets totaal anders zou doen dan wat je tot nu toe gedaan hebt en niet werkt. Echt iets waarvan de gesanctioneerde jongeren versteld zouden staan. Wat zou dat dan zijn? Hoe zie je deze jongeren dan reageren? En de andere leerlingen in de studie?
  • Kan je over de aanpak van gedachten wisselen met de andere begeleiders van de studiezaal? Wat vinden zij goed aan jouw aanpak?
  • Zoals ik jou ken van op onze cel leerlingenbegeleiding ben jij iemand die leerlingen wil motiveren en veel gesprekken met hen voert, telkens met het oog op groei en kansen geven. Hoe kan je deze eigenschap inzetten naar deze jongeren toe in de context van de studiezaal? Wat zegt deze kwaliteit van jou over hoe jij naar sancties kijkt zoals ze nu uitgevoerd worden door bepaalde leerkrachten op jullie school en het effect ervan? (Stel dat hier zou uitkomen dat de leerlingenbegeleidster tot het inzicht komt dat ze zelf niet echt gelooft in deze manier van optreden naar jongeren toe of de invulling van de strafstudie, dan kan je bijv. vragen: wat kan jij met dit inzicht doen naar je collega’s leerlingenbegeleiders, de directie, de leerkrachten toe?)
  • Welk signaal zouden deze jongeren aan jou willen geven met hun gedrag in die specifieke situatie? En vanuit welke kwaliteit van jou als leerlingenbegeleidster zou je daar iets mee kunnen doen? En wat dan?  

Situatie 2:

Lkr A vertelt tegen de CLB-medewerker dat zij ‘s avonds heel moe is en dat ze soms op school begint te wenen omdat ze het gevoel heeft haar klas niet onder controle te hebben. De leerlingen zelf hebben haar ook al zien wenen en daar schaamt ze zich over. Er is een collega die al enkele keren een paar van de leerlingen berispt heeft op het moment dat lkr A weent en dan lukt het weer even. Lkr A voelt zich tekort schieten en twijfelt of ze het onderwijs wel aankan. Ze wil zoveel mogelijk rekening houden met wat elke leerling nodig heeft, maar dat is niet zo evident in een school met een heel diverse instroom. Toch merkt ze dat er regelmatig momenten zijn waarop ze fier is om lkr te zijn en dat het goed loopt in haar klas. Ze vraagt of de CLB-medewerker haar tips kan geven.

Wat helpend kan zijn:

  • Geef veel erkenning. “Je lijkt me een lkr die het beste van zichzelf wil geven, elke dag opnieuw, zo hard dat het je ook wel eens uitput of jou raakt als het anders loopt dan je wil.”
  • Niet in de val trappen om meteen tips te geven. Zoek eerst naar de kwaliteiten en hulpbronnen van lkr A zelf. Benoem er zelf wanneer zij er niet meteen op komt: bijv. “Het is een mooie kwaliteit van jou dat je voor alle leerlingen zoekt naar wat ze nodig hebben. Zoals ik je hoor vertellen, ben ik er zeker van dat je dat voor elk van je leerlingen kan benoemen.”
  • Op welke momenten ben jij die fiere lkr: vertel eens hoe die momenten verlopen? Wat doe jij dan precies? Welke kwaliteiten van jou spelen hier mee?
  • Als je adviezen geeft, beperk deze dan bij deze lkr, aangezien je uit haar verhaal kan opmaken dat ze al heel veel doet en de lat al heel hoog legt voor zichzelf.
  • Je mag opmerken dat je uit ervaring weet dat wanneer anderen het van je over nemen, zoals in dit geval het berispen van de leerlingen door een collega als lkr A weent, dit vaak niet werkt. Doe hier een suggestie om het te bespreken met de betrokken collega en ga op zoek met lkr A wat ze zelf in de plaats zou kunnen doen en wat de collega wel voor haar zou kunnen betekenen.
  • Als dit een lkr is met een vast lokaal, dan kan je mogelijks al zaken opmerken die helpend zijn voor heel wat leerlingen, zoals bijv. een dagplanning of de doelen van een les. Benoem dit, complimenteer en leg de link hoe dit waardevol is voor vele leerlingen. “Ik zie dat …, dit geeft structuur en duidelijkheid aan leerlingen die dit nodig hebben en zal ook alle leerlingen ten goede komen.”
  • Als lkr A zelf zaken benoemt die helpend zijn in haar aanpak of als jullie samen een aanpak aan het bedenken zijn, leg dan ook de link naar andere leerlingen. “Wat kan hiervan ook goed zijn voor andere leerlingen?” Zo maak je de lkr bewust dat die aanpak ook impact heeft op de rest van haar klas en hierdoor mogelijks kan voorkomen dat andere leerlingen in de problemen komen. Noodzakelijk voor één, kan nuttig zijn voor allen (Noëlle Pameijer).

De co-expertrelatie: leerkracht weet hoe

Wat te doen als CLB-medewerker

  • Geef erkenning aan de nood tot ondersteuning ook al heb je het gevoel dat deze leerkracht alleen aan de slag kan
  • Waardeer de leerkracht voor alles wat hij al bedacht, geleerd en evt uitgeprobeerd heeft
  • Help de leerkracht (als hij ernaar vraagt) zodat hij zijn eigen oplossingen of ideeën uitvoert
  • Blijf supporteren aan de zijlijn zolang het nodig/haalbaar is
  • Moedig de leerkracht aan om zelfstandig op hetzelfde elan door te doen, dit met het oog op groei zodat de leerkracht in een volgende situatie meteen zelf aan de slag te gaat

Aantal helpende zinnen/vragen algemeen

  • Ik merk dat je een duidelijk doel voor ogen en weet wat je zelf hiervoor kan inzetten of welke mensen of hulpmiddelen je hiervoor kan raadplegen. Omschrijf ik het goed als ik zeg dat je in mij iemand zoekt die het even beluistert en aan de zijlijn mee volgt en supportert?
  • Voer jouw idee maar verder uit. Je bent op de goede weg.
  • Welke kwaliteiten heb je waardoor je weet dat je erop kan vertrouwen dat je je doel zult bereiken?
  • Hoe wist je dat je het zo moest doen?
  • Was dit gesprek nuttig voor jou? Wat vond je nuttig?  
  • Wat is je volgende SMARTI-doel?
  • Hoe voelt het voor jou om successen te boeken?
  • Welke andere uitdagingen wil je nog aangaan?
  • Wat heb je nodig om in de toekomst al zelf aan de slag te gaan als je een idee hebt?
Inhoudsopgave

Vind sneller de inhoud waarin u geïnteresseerd bent op deze pagina:

  1. Noden
  2. Doelen
  3. Verbinding: aan de slag!