Uit het Algemeen Diagnostisch Protocol: Intakefase

In de intakefase wordt verder gebouwd op de reeds beschikbare informatie vanuit de vraagverheldering. Aanvullend kan ook doelgericht informatie gehaald worden uit^[2]:

• het multidisciplinaire dossier van het CLB;
• het leerlingendossier van de school;
• de verslaggeving van externe diensten.

Door deze voorbereiding vermijdt de CLB-medewerker herhaling en onnodige belasting van de cliënt. De CLB-medewerker stemt af met de ouder en/of bekwame leerling welke informatie hij vooraf zal raadplegen en vraagt expliciet de toestemming om externe verslaggeving op te vragen^[3].  Tijdens het intakegesprek gaat de CLB-medewerker

De afweging wie betrokken wordt bij de intake, gebeurt in een transparant overleg met de leerling, de ouders en de school^[4]. Bij de aankondiging van het intakegesprek meldt de CLB-medewerker wat er zal besproken worden, hoelang het gesprek zal duren en wie er aanwezig zal zijn. Zo kunnen ouders, samen met hun kind, het gesprek voorbereiden en alvast nadenken over de vragen en zaken die ze wensen te bespreken. De CLB-medewerker denkt na over een positieve start zodat het gesprek in een positieve sfeer kan beginnen. Of de leerling effectief zal deelnemen aan het gesprek is afhankelijk van zijn eigen wensen en mogelijkheden en de inschatting van de ouders en school. Kinderen en jongeren vinden het belangrijk om als ervaringsdeskundigen te worden betrokken: ze hebben vaak een andere kijk op de situatie, ze kunnen de betrokkenen attenderen op dingen die we over het hoofd zien en hen behoeden tegen tunnelvisie.   

Een diagnostisch traject is steeds een samen-verhaal. De samenwerking goed starten is een voorwaarde om doelgericht te kunnen werken tijdens het traject én uiteindelijk een advies te geven dat door iedereen gedragen wordt. Samenwerken is (aldus) meer dan elkaar louter informeren. Het is samen reflecteren, elkaar bevragen vanuit een oprechte interesse, luisteren met een open vizier en leren van en met elkaar. Dit doel sluit tevens nauw aan bij de principes van faire diagnostiek^[5].

De cliënten en betrokken partners kunnen zijn:

• de leerling, ongeacht zijn leeftijd^[6]: ofwel is de leerling aanwezig op het gesprek en kan hij zijn mening formuleren of indien de leerling niet zelf aan het woord wenst te zijn, dan treedt de ouder, school of CLB-medewerker op als spreekbuis én belangenbehartiger van de leerling. Dit laatste is ook het geval indien de leerling liever niet aanwezig is op het gesprek.
• de ouders
• de school
• relevante externen: vertrouwenspersoon voor de leerling of ouders, betrokken hulpverlener, leerondersteuner,…

De CLB-medewerker streeft ernaar om een gezamenlijk intakegesprek te organiseren met alle betrokkenen (cliënten en partners) rond de tafel, dit is vaak het meest efficiënt. Je start de samenwerking meteen open, transparant en positief en zo vormt dit de startbasis voor het opbouwen van een vertrouwensrelatie en een constructieve samenwerking. Er is geen bijkomend afstemmingsoverleg nodig om tot goede afspraken te komen. Tijdens het gezamenlijk intakegesprek neemt de CLB-medewerker de rol op van constructieve communicator: hij laat de betrokkenen ervaren hoe een positieve samenwerking verder kan worden opgezet, zodat ze in de toekomst samen verder aan de slag kunnen. Soms ervaren cliënten drempels om hun zorgen in groep te bespreken. In dergelijke situaties overlegt het CLB met de betrokkenen welke informatie, hoe, waarom, wanneer en met wie gedeeld mag worden. Iedere partner heeft recht op privacy^[7]. De CLB-medewerker houdt in al zijn contacten met leerlingen, ouders en leerkrachten rekening met het Decreet Rechtspositie Minderjarige, het beroepsgeheim en het ouderlijk gezag^[8].

Gemeenschappelijke intakes gebeuren enkel als alle partijen zich hierin kunnen vinden en zich hierbij goed voelen. In afstemming met de betrokkenen kunnen ook delen van de gesprekken samen of apart doorgaan. Wanneer voor een leerling bijvoorbeeld de drempel te hoog is om deel te nemen aan een gezamenlijke intake, kan de CLB-medewerkers vooraf een intakegesprek plannen met de leerling en transparant afstemmen welke informatie mee kan worden gegeven in het gemeenschappelijk intakegesprek met ouders en school.

De CLB-medewerker brengt in kaart wat de verschillende betrokkenen als probleem aangeven en in welke situaties deze problemen zich niet of minder voordoen. Deze situaties bieden immers kansen tot veranderbaarheid. De informatie uit de vraagverheldering wordt gehanteerd als uitvalsbasis en gedurende de intakefase verder verkend en uitgediept.

De informatie uit de intakefase is voornamelijk de beleving en de persoonlijke visie van de betrokkenen. De CLB-medewerker probeert dit via doorvragen zo concreet en helder mogelijk te maken en enigszins te ordenen. Deze ordening is een voorbereiding op het clusteren in de strategiefase.

De CLB-medewerker vraagt steeds expliciet naar uitzonderingen: dit zijn situaties waarbinnen het probleem zich niet voordoet. Hij bevraagt wat de leerling, ouders en leerkrachten in deze situaties deden, voelden en dachten. Door aandacht te besteden aan wat specifiek was aan deze uitzonderingen, kunnen de betrokkenen deze krachten en kansen gebruiken bij het vinden van een oplossing en het aanbieden van perspectief.

Mogelijke vragen kunnen zijn:

• Wie ervaart welk gedrag als een probleem?
• Sinds wanneer worden de problemen ervaren? En hoe frequent doet het zich voor?
• Hoe reageren ouders/medeleerlingen/leerkrachten op de problemen van de leerling?
• Hoe gaat de leerling/ouders/leerkrachten om met deze moeilijkheden? (copingstrategieën)
• In welke situaties of momenten merk je dat het probleem er niet of minder is? Waaraan zie je dat het beter gaat? Wat valt er dan op? Wat is er dan anders?
• Wat deed/ dacht/voelde de leerling/ouders/leerkrachten in die situaties?
• Wat wil je zeker behouden? Wat wil je dat er anders is als deze situatie voorbij is? Waaraan merk je dat je een stapje vooruit bent gegaan?
• Wat doe je anders wanneer het beter gaat?
• Wat helpt om dat in de toekomst vaker te laten gebeuren?
• Bij wie kan de leerling/het kind steun vinden?
• Op wie kan jij rekenen?

De CLB-medewerker focust zich niet enkel op het aangemelde probleem, maar kijkt ook breder naar het algemeen functioneren van de leerling in zijn verschillende contexten. Hierbij vraagt de CLB-medewerker actief naar handelingen, gevoelens, vaardigheden, interesses en situaties die de leerling, ouders en leerkrachten als positief ervaren. Het expliciet benoemen van krachten, kansen, successen en talenten geeft het gesprek een positieve wending. Het verhoogt het gevoel van competentie bij de hulpvrager en het geeft hen moed en hoop om verder te gaan. Door de focus te leggen op positieve aspecten ontstaat er meer perspectief voor de hulpvrager.

Kinderen en jongeren ontwikkelen in voortdurende wisselwerking met hun thuis-, leef- en schoolcontext, én met de brede maatschappelijke context. Deze contexten kunnen het functioneren van de leerling ofwel stimuleren ofwel belemmeren. Tijdens de intakefase is het belangrijk om oog te hebben voor deze wisselwerking: hoe is de wisselwerking tussen deze leerling, in deze klasgroep, bij deze leerkracht, in deze school en van deze ouders? Binnen diagnostiek zoekt de CLB-medewerker naar een goede afstemming tussen wat de leerling nodig heeft om zich optimaal te ontwikkelen en hoe zijn omgeving hieraan tegemoet kan komen. Hierbij legt de CLB-medewerker vooral de focus op wat veranderbaar is, niet enkel met betrekking tot de leerling, maar ook binnen de onderwijsleeromgeving of thuis- en leefcontext^[9]. Wat kunnen we doen om positieve factoren te versterken? Hoe kunnen we belemmeringen en hindernissen wegwerken of verminderen? Wat is reeds goed afgestemd en waar liggen verandermogelijkheden? Belangrijk hierbij is dat de leerling steeds eigenaar blijft van zijn eigen traject. Om het functioneren goed te kunnen bevragen en nadien te interpreteren, is er voldoende informatie en kennis nodig over enerzijds de typische ontwikkeling^[10] van een kind of jongere en anderzijds de sociale en culturele contexten waarbinnen de leerling opgroeit^[11].

Het functioneren van de leerling binnen enerzijds de thuis- en leefcontext en anderzijds de schoolcontext kan in kaart gebracht worden door volgende voorbeeldvragen:

Eens de CLB-medewerker hier een ruim beeld van heeft, kunnen de aangemelde problemen worden geclusterd in de volgende fase.

Attributies zijn verklarende factoren die iemand toekent aan een bepaalde situatie of een bepaald functioneren. De verklaringen kunnen gezocht worden bij zichzelf (intern attribueren) of bij factoren buiten zichzelf (extern attribueren). Het soort van verklaring^[13] dat iemand geeft voor zijn eigen gedrag en dat van anderen is afhankelijk van zijn referentiekader. Dit referentiekader kan beïnvloed worden door onder andere vroegere ervaringen, de hoeveelheid beschikbare kennis, culturele factoren… Daarnaast bepaalt het soort van verklaring ook hoe de cliënt zich daarbij voelt, wat hij verwacht in de toekomst en in welke mate hij gemotiveerd is om zijn eigen gedrag of de situatie te veranderen.

Voorbeeld:

• Meryem zoekt de verklaring voor haar problemen met accuraat kloklezen in de manier waarop de juf het uitlegde (extern attribueren).
• Moeder zoekt de verklaring voor het explosief puberaal gedrag van haar dochter Ilse in de manier waarop ze haar kind opvoedt (intern attribueren).
• Een leerkracht zoekt de verklaring van het spijbelgedrag van Louis in de context van het gezin waarin hij opgroeit (extern attribueren).

Cliënten die intern attribueren voelen zich (mede)verantwoordelijk voor het vinden van een oplossing van het probleem. Bij een cliënt die enkel extern attribueert, is het belangrijk om in een constructief gesprek andere manieren te suggereren om met de situatie om te gaan. Een nieuwe kijk op de situatie kan immers leiden tot ander gedrag.

Het analyseren van de attributies kan ook inzicht geven in de ‘vraag achter de vraag’. Aandacht voor onderliggende vragen kan vermijden dat mensen zich niet geholpen voelen omdat ze met een ‘onbeantwoorde vraag’ blijven zitten.

De CLB-medewerker peilt naar attributies voor wat de betrokkenen als negatief en positief ervaren. Benoem hierbij dat het de bedoeling is om op zoek te gaan naar waar mogelijke oplossingen liggen. Attributies kunnen een inspiratiebron zijn voor verklarende en indicerende hypotheses die geformuleerd worden in de strategiefase. Door hierop voldoende zicht te krijgen in de intakefase, kan de CLB-medewerker de toekomstige hypotheses optimaal laten aansluiten op de attributies van de cliënten en zo de gedragenheid van het verdere traject versterken. Voorstellen tot onderzoek of mogelijke interventies die niet zijn afgestemd op de verklaringen die de betrokkenen geven aan het probleem, zullen op weinig of geen medewerking kunnen rekenen én het handelingsgericht traject blokkeren. Indien er wel afstemming is, dan vergroot de kans dat de cliënten in de adviesfase het integratieve beeld herkennen en de aanbevelingen accepteren. Door voldoende rekening te houden met de attributies van de verschillende betrokkenen, verhoog je de kans op een constructieve samenwerking doorheen het traject.

Voorbeeld:

Een leerkracht stelt dat het spijbelgedrag van Louis te verklaren is door de context van zijn gezin. De moeder van Louis kampt met een verslavingsproblematiek waardoor Louis ’s morgens vaak aangewezen is op zichzelf. Wanneer Louis te laat aankomt op school, krijgt hij meteen een nota in zijn agenda.

Tijdens de intake besteedt de CLB-medewerker aandacht aan deze uitspraak. Hij haalt aan dat naast een gezinscontext die mogelijk het spijbelen faciliteert er ook elementen kunnen zijn binnen de schoolse context die het spijbelen bevorderen of beperken. Indien de leerkracht zo zijn verklaring bijstuurt, kan dit ervoor zorgen dat hij zich tijdens de onderzoeksfase engageert als medeonderzoeker of tijdens het adviesgesprek openstaat voor een meer schoolse aanpak van het spijbelgedrag. Hierdoor zal de leerkracht zijn attributies mogelijk wat bijstellen. Indien de leerkracht bij zijn externe attributie blijft (de verklaring ligt bij de verslavingsproblematiek van de moeder), zal hij minder geneigd zijn om mee te onderzoeken wat hij zelf kan doen om de spijbelproblematiek aan te pakken.

Voor het verdere diagnostische traject is het noodzakelijk om zicht te krijgen op reeds ondernomen activiteiten en hun effecten. Het kan enerzijds gaan om interventies binnen de basis- en verhoogde zorg op school of anderzijds in de thuis- en leefcontext. Gedurende de vraagverheldering werd al stilgestaan bij ondernomen activiteiten en effecten om het eventuele vervolgtraject te kunnen bepalen. Tijdens de intakefase bouwen we hierop verder met als doel het formuleren van hypothesen tijdens de strategiefase. Zo kan een succesvolle aanpak in het verleden inspiratie geven voor het stellen van een indicerende hypothese en op die manier handvatten bieden voor het formuleren van toekomstige aanbevelingen.

Samen met de leerling, de school en de ouders analyseert de CLB-medewerker de ondernomen activiteiten met vragen als:

• Welke differentiërende, remediërende, compenserende en/of dispenserende maatregelen werden reeds genomen? Hoe ging de leerling daarmee om?
• Hoelang zijn deze maatregelen reeds van toepassing? En hoe frequent werden ze ingezet?
• Wat maakte volgens jou dat de maatregel (on)voldoende effect had?
• Wat was het doel van de aanpak of de interventie?
• Was er een goede afstemming tussen de aanpak van de verschillende betrokkenen?
• Wat is het effect van de aanpak op de draagkracht van het kind, gezin en school?

Wanneer door de ouders buitenschoolse hulp is ingezet, is het relevant om volgende zaken te bevragen:

• Wat zijn de doelen binnen de therapie?
• Is de hulp taakgericht (wordt er gerekend, gelezen,….)?
• Welke hulpmiddelen zijn ingezet?
• Wat zijn de effecten?
• In welke periode? Hoe frequent? Hoe lang?
• Wordt er rekening gehouden met de draagkracht van het kind en het gezin?
• Is er afstemming tussen buitenschoolse remediëring en de hulp in de klas? En hoe gebeurt deze afstemming?
• …

HGD richt zich vooral op het heden en de toekomst: ‘Wat is er op dit moment met deze leerling in deze context aan de hand? En wat willen we bereiken?’ Het gebeurt dat sommige gebeurtenissen uit het verleden ook belangrijk zijn om in kaart te brengen omdat ze een grote invloed hebben op het huidig functioneren van de leerling of zijn context. Informatie over het verloop van de ontwikkeling van de leerling, een ingrijpende gebeurtenis of het familiaal voorkomen van een specifiek probleem, wordt enkel verzameld indien dit doelgericht is in functie van het beantwoorden van de hulpvraag.

Voor het verzamelen van relevante informatie over de voorgeschiedenis vertrekt de CLB-medewerker vanuit de analyse van het multidisciplinair dossier. Daarbij gaat de CLB-medewerker na of de gegevens nog accuraat zijn en in welke mate ze overeenstemmen met het huidige functioneren van de leerling en/of zijn context. Waar nodig stelt de CLB-medewerker verdere verdiepende vragen.

‘Wat is er met dit kind aan de hand?’, ‘Over welk type probleem gaat het?’. Het antwoord op dit type hulpvraag draagt bij aan het overzicht en kan bestaan uit:

• een objectieve beschrijving van een specifiek probleem en van de situaties waarin dit zich wel of niet voordoet.
• een niveaubepaling
• de vaststelling van een classificerende stoornis

Bij dit type van hulpvraag, is het steeds belangrijk te reflecteren over de voor- en nadelen van dergelijk onderzoek^[15]. Vaak worden onderkennende vragen enkel meegenomen als ze kunnen helpen bij het formuleren van onderwijs- en opvoedingsbehoeften^[16]. Soms is classificatie noodzakelijk voor de toegang tot gepaste hulp of onderwijs.

Voorbeeld:

• Heeft Elisa DCD?
• Wat zijn de cognitieve vaardigheden van Tjen?
• Heb ik paniekaanvallen?
• Heeft Jolien genoeg vorderingen gemaakt bij het lezen?
• Welke interesses heeft Jinan?
• Is er sprake van kindermishandeling in de thuiscontext?

‘Waarom is dit met dit kind aan de hand?’ of ‘Hoe hangen factoren van leerling, onderwijs en opvoeding samen?’ Verklarende vragen hebben vaak te maken met wisselwerking en afstemming. Het gaat om het verkrijgen van meer inzicht. Ook verklarende vragen worden pas meegenomen als ze helpen bij het formuleren van onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling^[17]. Als een verklaring geen verschil maakt in het advies, dan is het belangrijk te weten waarom iemand toch naar een verklaring op zoek is.

Voorbeeld:

• Vertoont Ahmed een verminderde aandacht omwille van problemen in zijn thuiscontext?
• Verveelt Robert zich in de klas door een gebrek aan uitdagende leerstof?
• Waarom maakt Liss zo veel fouten bij wiskundige bewerkingen?
• Waarom heb ik steeds meer tijd nodig dan mijn klasgenoten om een tekst door te lezen?
• Hangt het storende gedrag van Mislav samen met de pedagogische vaardigheden van zijn ouders?

‘Wat kan aan deze probleemsituatie best verholpen worden?’ of ‘Hoe gaan we met dit probleem om?’ Een antwoord op dit type hulpvragen kan in de integratie- en aanbevelingsfase uitmonden in aanbevelingen en draagt zo bij tot uitzicht. In een HGD-traject gaat de meeste aandacht naar indicerende hulpvragen.

Bij indicerende hulpvragen wordt een onderscheid gemaakt tussen veranderingsgerichte en adviesgerichte hulpvragen.

• Een veranderingsgerichte hulpvraag: ‘Wat is het effect van een bepaalde aanpak op het gedrag van een leerling?’ Om een antwoord te kunnen geven op veranderingsgerichte hulpvragen, voeren betrokkenen – tijdens het diagnostisch traject – doelgericht een kortdurende interventie uit om na te gaan wat de effecten daarvan zijn.

Voorbeeld:

• Kan Diana in de klas zelfstandig werken aan leesopdrachten, als zij leert werken met ondersteunende software?
• Verhoogt peer tutoring of coöperatief leren^[18] Amirs gevoel van competentie en verbondenheid?
• Is Anne-Laure meer aanwezig op school wanneer een medeleerling haar thuis oppikt?

• Een adviesgerichte hulpvraag: ‘Welke doelen streven we na en wat hebben leerlingen, leerkrachten en ouders nodig om deze te bereiken?’ of ‘Welke interventies zijn zowel wenselijk als haalbaar?’

Voorbeeld:

• Voldoet Klara aan de criteria voor de toelating in een school voor kinderen met spraak- of taalontwikkelingsstoornissen?
• Is het voor Mart aangewezen om te versnellen voor het vak wiskunde omwille van sterke cognitieve vaardigheden?