Frequently Asked Questions

Het Algemeen Diagnostisch Protocol (ADP) is de basis van elk handelingsgericht diagnostisch traject. De Specifieke Diagnostische Protocollen (SDP)’s zijn geschreven als aanvulling op deze basistekst. Wanneer je een SDP raadpleegt, dien je steeds het ADP bij de hand te hebben.

Het ADP:

  • gaat in op de invulling van de belangrijkste opdrachten en afspraken, taakverdeling, aandachtspunten, … binnen CLB en onderwijs
  • licht systematisch de verschillende fases van het zorgcontinuüm toe.
  • beschrijft de denkkaders en begrippen die als een rode draad doorheen de protocollen lopen.
  • integreert het M-decreet, zowel op vlak van terminologie als binnen de fases van het zorgcontinuüm.

Meer informatie kan je vinden in het Caleidoscoopartikel ‘Prodia verbouwt en vernieuwt: Het Algemeen Diagnostisch Protocol'.

Als Prodia helemaal nieuw is voor jou, begin je best vanuit het Algemeen Diagnostisch Protocol. Dit protocol belicht de belangrijkste denkkaders voor school en CLB en beschrijft de invulling van de verschillende fases van het zorgcontinuüm. De Specifieke Diagnostische Protocollen belichten verschillende domeinen van het functioneren van leerlingen en mogelijke problemen die kunnen ontstaan.

Om gemakkelijker te navigeren in het Algemeen Diagnostisch Protocol hebben we leeswijzers ontwikkeld voor Brede Basiszorg, Verhoogde Zorg en Uitbreiding van Zorg. De leeswijzers zijn telkens op dezelfde manier opgebouwd. In de linkerkolom vind je de indeling van het protocol. De tweede kolom beschrijft de aandachtspunten per onderdeel, in dezelfde volgorde als in het protocol. In de derde kolom vind je verwijzingen naar praktische informatie en materialen. Aan de hand van de richtvragen uit de laatste kolom kan je reflecteren over je huidige werking.

Ben je een CLB-medewerker en wil je vooral het handelingsgericht diagnostisch traject binnen Uitbreiding van Zorg in de vingers krijgen, dan kan je naast de leeswijzers ook beroep doen op de oefenformulieren waarin het werken met ICF-CY ook al verweven zit.

Hoe schuiven HGD en ICF-CY in elkaar om handelingsgericht samen te werken rond de specifieke onderwijsbehoeften van een leerling? Hoe kan ICF-CY ons helpen om tijdens het HGD-traject een antwoord te zoeken op de vraag: ‘Wat heeft deze leerling, in deze klas, bij deze leerkracht(en), op deze school en bij deze ouders, in dit gezin nodig?’ Hoe kunnen we ICF-CY gebruiken om doelen te formuleren en die doelen te vertalen naar onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en concrete aanbevelingen?

De tekst HGD en ICF-CY versterken elkaar wil antwoorden geven op bovenstaande vragen. Je vindt er aanknopingspunten om ICF-CY handelingsgericht te gebruiken in de verschillende fases van het HGD-traject.

                

Wie op zoek is naar meer duiding bij de kaders, vindt voor ICF-CY hier en voor HGD hier meer informatie.

Er bestaan weinig maatregelen die typisch zijn voor een bepaalde fase of die pas na een bepaalde fase kunnen worden ingeschakeld. Veel hangt af van wie het traject opvolgt (de klasleerkracht, het zorgteam op school, het CLB…) en welk traject er gelopen wordt.

In fase 0, de brede basiszorg die aan alle leerlingen wordt geboden, horen de maatregelen die opgenomen worden in de algemene klas- en schoolwerking. Dit zijn over het algemeen differentiërende en remediërende maatregelen. Een aanpak hoort thuis binnen de brede basiszorg als de aanpak binnen het zorgbeleid voor alle leerlingen past en door de klasleerkracht in de klas wordt gebruikt én opgevolgd. 

Wanneer blijkt dat een leerling meer nodig heeft dan de brede basiszorg, gaat de leerling over naar verhoogde zorg (fase 1). Het zorgteam van de school bekijkt samen met leerling, ouders en leerkracht hoe de leerling (of groep leerlingen) op school extra zorg kan krijgen. De aangeboden zorg wordt binnen schoolintern opgenomen en opgevolgd. Hier gaat dit vaak over remediërende, compenserende en eventueel dispenserende maatregelen.

Voorbeeld van een maatregel uit de verhoogde zorg:

Tom kan zijn aandacht moeilijk langdurig op een taak richten wanneer in klas individueel wordt gewerkt. De klasleerkracht bespreekt dit op het zorgteam. Na overleg met de leerling en ouders wordt bepaald om Tom gebruik te laten maken van een koptelefoon. Zoals bij elke maatregel wordt na een vooropgestelde tijd geëvalueerd of de leerling met een koptelefoon zich inderdaad beter langdurig op een taak kan richten. Een terugkeer naar brede basiszorg zou hier kunnen wanneer door aanpassingen in de zorg in de klas geen extra maatregel meer moet worden toegepast. Dit kan zijn omdat de koptelefoon niet meer nodig is of omdat de koptelefoon werd opgenomen in de brede basiszorg. In dat geval werden de koptelefoons ter beschikking gesteld voor alle leerlingen in de klas (brede basiszorg).

Fase 2 is een diagnostische fase. Wanneer school, leerling of ouders er binnen verhoogde zorg geen of onvoldoende antwoord vinden op wat de leerling nodig heeft, dan kloppen zij aan bij het CLB die een leerlinggebonden traject loopt. Het doel van dit traject is om uit te zoeken wat de leerling nodig heeft om zijn leerkansen optimaal te kunnen benutten. De maatregelen die na dit traject worden afgesproken tussen leerling, ouders, school en eventueel andere betrokkenen kunnen maatregelen zijn op schoolniveau. Deze maatregelen worden binnenschools in fase 0 of in fase 1 opgevolgd.

Wie bepaalt welke maatregelen gelden voor een leerling? Kan school A bepaalde maatregelen toepassen terwijl school B deze niet toepast?

De school is volgens het M-decreet wettelijk verplicht redelijke aanpassingen te doen, maar als ouder kan je geen maatregelen afdwingen. De school is eindverantwoordelijke in de vertaalslag van onderwijsbehoeften naar relevante en redelijke aanpassingen.

Een constructieve samenwerking tussen leerling, ouders, school, CLB en eventueel externe hulpverleners is hierbij heel belangrijk. Hoe meer alle partijen betrokken zijn in het bepalen van de doelen, onderwijsbehoeften en maatregelen, hoe beter de samenwerking en de uitvoering van de maatregelen zal zijn. Een beperkt aantal goede maatregelen op maat van de leerling geniet de voorkeur boven een lijst met standaardmaatregelen.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

Welke richtlijnen stelt het ADP voor de registratie in LARS? Hoe verhoudt ‘Vraagverheldering’ in Lars zich tot het HGD-traject? Zit de vraagverheldering in het HGD-traject of gaat het eraan vooraf?

Vanuit Prodia zijn er geen richtlijnen, maar het ADP kan wel inspiratie geven om met Lars te werken.

Lars geeft je de mogelijkheid om trajecten op verschillende manieren te registreren. ‘Onthaal’ en ‘Vraagverheldering’ gaan in principe aan het HGD-traject vooraf (cf Lars en BVR), maar in de realiteit is ‘Vraagverheldering’ al een groot deel van je ‘HGD-intake’. Als je als centrum meer handelingsgericht wil werken, is het dan ook aangewezen om de nadruk te leggen op een goede vraagverheldering en die aan te vullen met het bevragen van de wensen en verwachtingen van de cliënt, het bredere functioneren van de leerling binnen zijn context en de al ondernomen stappen en hun effecten (HGD-intake). Vandaar dat Prodia aanmoedigt om bij de activiteit zowel ‘Vraagverheldering’ als ‘HGD-intake’ te registreren.

Het klopt dat alle binnenkomende vragen verhelderd moeten worden en dat soms tijdens je vraagverheldering blijkt dat er geen diagnostisch traject nodig is. Dan kan je aan je ‘Vraagverheldering’ meteen bijvoorbeeld Informatie/advies koppelen. Maar als je even reflecteert of overlegt met een collega (= strategie/indicatiestelling) zit je al in een kort HGD-traject waarbij die vraagverheldering onderdeel is van de intake. Prodia is ervan overtuigd dat bij het geven van handelingsgericht advies of het overgaan tot kortdurende begeleiding of samenwerking met het netwerk een kort HGD-traject een meerwaarde biedt. Zo reflecteert de CLB-medewerker (alleen of met collega’s) over het doel, (contra)indicaties… vooraleer een advies te geven of verdere stappen te zetten.

Prodia heeft geen specifiek diagnostisch protocol rond onderwijsloopbaanbegeleiding. Wij nemen vragen naar onderwijsloopbaanbegeleiding mee in de verschillende fases van het zorgcontinuüm binnen ons Algemeen Diagnostisch Protocol en onze Specifieke Diagnostische Protocollen.

De Vlaamse Werkgroep OLB-diagnostiek gaf in 2016 een OLB-themanummer van Caleidoscoop vorm (jaargang 28 nr. 4 juli-augustus 2016, http://caleidoscoop.be/index.php?ID=41586).

In het eerste artikel van dit themanummer 'Hoezo, onderwijsloopbaanbegeleiding en diagnostiek?' (pagina 7-11) vind je in box 2 (pagina 10) een paginagroot overzicht van hoe OLB-begeleiding kwaliteitsvol uitgebouwd kan worden in het zorgcontinuüm. 

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & EmotieSpraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHDontwikkelingdysfasiesticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Bekijk eventueel ook eens onze bijlage Effectief onderwijs. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 
 

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Verschillende onderwijskundige en wetenschappelijke argumenten pleiten tegen het behoud van het label ‘hoogbegaafdheid’. We geven in deze visietekst kort weer waarom we niet voor het label ‘hoogbegaafdheid’ kiezen, waarvoor een afbakening van cognitief sterke leerlingen wel kan dienen, hoe je zicht krijgt op doelen en onderwijs-opvoedingsbehoeften bij cognitief sterk functioneren en hoe je kan omgaan met vragen naar of over een label. Meer uitgebreide informatie vind je uiteraard ook terug in het Theoretisch deel van het Protocol Cognitief Sterk functioneren.

In de media en via allerlei nieuwsbrieven wordt vaak extra aandacht gevraagd voor uitzonderlijk hoofbegaafde leerlingen. Het gaat dan om leerlingen met een IQ van 145 of meer en/of bij wie de kenmerken van hoogbegaafdheid vroeger of extremer voorkomen. Eerst en vooral zorgt de operationalisering van deze criteria voor problemen. Intelligentietests hebben vaak maar een beperkt differentiatievermogen bij de hoogste scores. We kunnen ook niet betrouwbaar en valide meten wat het betekent dat kenmerken van cognitief sterk functioneren 'vroeger' of 'extremer' zouden voorkomen. Bovendien wordt binnen het vernieuwde Protocol Cognitief sterk functioneren niet meer gesproken over 'hoogbegaafdheid', maar over 'cognitief sterk functioneren'. Daarbij gaat het om leerlingen die voor brede cognitieve vaardigheden (zoals blijkt uit een intelligentieonderzoek) en/of prestaties op schoolvorderingentoetsen tot de beste 10% van een relevante vergelijkingsgroep behoren. Hiermee hebben we het criterium van het totaal IQ losgelaten. Vanuit een handelingsgericht perspectief zien we immers dat we geen extra informatie krijgen over de onderwijsbehoeften van een leerling door een dergelijke afbakening. Ook de groep 'uitzonderlijk hoogbegaafden' is een heterogene groep, met grote verschillen naargelang hun profiel van cognitieve vaardigheden, prestaties, leerling- en omgevingskenmerken (zoals motivatie of bijkomende problemen), waardoor ze verschillende onderwijsbehoeften hebben. Voor ons is het dus niet zinvol om over een aparte (uitzonderlijke) groep te spreken.

In alle fasen van het zorgcontinuüm en het theoretisch deel van het protocol komt onderpresteren impliciet of expliciet aan bod, met regelmatig verwijzingen naar interessante lectuur over dit thema. Zo bespreken we in het theoretisch deel twee vormen van onderpresteren: absoluut en relatief onderpresteren. Bij absoluut onderpresteren presteren leerlingen onder het gemiddelde en dus minder goed dan (de meeste van) hun leeftijdsgenoten. Deze vorm valt het snelste op. Bij relatief onderpresteren presteren leerlingen gelijkwaardig aan of beter dan hun leeftijdsgenoten, maar minder goed dan wat er op basis van hun mogelijkheden verwacht mag worden. 

Een mogelijke verklaring voor onderpresteren kan bijvoorbeeld liggen bij de mindset van de leerling. Vooral wanneer de leerling plots voor meer of grotere uitdagingen komt te staan, kan de manier waarop hij hierop reageert (afhankelijk van zijn mindset of overtuigingen) een trigger zijn voor onderpresteren. Daarom is het belangrijk om reeds van in de lagere school voldoende uitdaging te voorzien. 

Bij (vermoeden van) onderpresteren is het extra belangrijk om andere onderzoeksmethoden te gebruiken dan meting om de verschillende elementen van het geïntegreerd werkmodel in kaart te brengen. Ook de context moet zeker meegenomen worden als mogelijk belemmerende factor in het geval van onderpresteren. Komt de context voldoende tegemoet aan de behoeften van autonomie, betrokkenheid en competentie van de leerling? Sluit de context voldoende aan bij de zone van naaste ontwikkeling en interesses van de leerling?

 

Leerkrachten zijn geneigd om cognitief sterk functioneren vooral te associëren met goede schoolresultaten. Bijgevolg worden cognitief sterke leerlingen die om één of andere reden niet presteren naar hun vermogen, niet altijd als dusdanig herkend door hun leerkrachten. Bovendien maken jongens meer kans om als 'cognitief sterk' herkend te worden door een leerkracht dan meisjes. Dit betekent dat een deel van het cognitief talent in Vlaanderen onder de radar blijft. Bij vergelijkbare schoolresultaten duiden leerkrachten soms leerlingen aan als 'cognitief sterk' omdat ze een grote inzet vertonen of omdat ze duidelijk signalen geven van verveling in de klas. Deze selectie is niet altijd terecht. Het is belangrijk om leerkrachten te wijzen op deze mogelijke vertekeningen en hen te informeren over mogelijke aanwijzingen van cognitief sterk functioneren. Bij een vermoeden van cognitief sterk functioneren is het zinvol om signaleringsinstrumenten te gebruiken en zo nog beter zicht te krijgen op de cognitief sterke leerlingen in een klas. Mogelijke signalen van cognitief sterk functioneren vind je ook terug in het protocol (Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm - Sterk functioneren - Kwalitatieve indicaties) en in een artikel van Project Talent

Uit onderzoek blijkt dat vertrouwdheid met taal en cultuur testscores beïnvloedt. IQ-testen zijn nooit helemaal cultuurvrij. Dat maakt dat je bij beeldvorming van het cognitief functioneren rekening moet houden met de mate waarin de leerling dezelfde culturele en talige achtergond heeft als de groep waarmee je hem vergelijkt. Hierbij gaat het niet enkel om leerlingen met een migratieachtergrond, maar ook om Vlaamse leerlingen met een lage sociaaleconomische status van wie de gezinscultuur kan verschillen van de schoolcultuur. Aandacht voor faire diagnostiek is trouwens belangrijk voor het hele spectrum van cognitief functioneren. Meer informatie vind je in de bijlage 'Faire diagnostiek van cognitief functioneren'. Voor het protocol Cognitief zwak functioneren kan je daarnaast ook de bijlage 'Faire diagnostiek van adaptief gedrag' doornemen.

Voorop staat de vraag: Waarom wil je hertesten?

  • Mis je informatie over het profiel om het handelen op af te stemmen? Heb je bijvoorbeeld enkel een algemene score (IQCHC) of slechts een paar BCV-indexen?
  • Verschilt de inschatting van het huidig functioneren van een leerling met het beschikbare profiel van BCV's of het totale IQCHC?
  • Twijfel je bij een leerling met een diagnose verstandelijke beperking of er nog steeds voldaan is aan de criteria?
  • Is bijkomende zorg nodig waarvoor een diagnose verstandelijke beperking vereist is?

Bij jonge kinderen die cognitief zwak functioneren, kan je best hertesten na twee jaar of op een scharniermoment (bijvoorbeeld overstap kleuter -  lager onderwijs). Voor oudere leerlinigen wordt in de literatuur een minimum interval aangehaald dat kan gaan van negen maanden tot twee jaar. Lees altijd de handleiding van de test die je wil gebruiken en zet je klinisch oordeel in om te bepalen of hertesten nodig is. 

Verschillende overwegingen hebben geleid tot de beslissling om geen informatie over executieve functies op te nemen in de protocollen cognitief functioneren.

  • Bij het schrijven van het protocol Gedrag en Emotie bleek het niet gemakkelijk om tot een eenduidige oplijsting en omschrijving van executieve functies te komen.
  • De theorievorming over executieve functies biedt weinig meerwaarde tegenover de concrete formulering van ICF-CY en de (beter geoperationaliseerde) brede cognitieve vaardigheden binnen het CHC-model. Zo zijn de executieve functies rond aandacht niet zo makkelijk te onderscheiden van de brede cognitieve vaardigheid kortetermijngeheugen (Gsm).
  • In de protocollen cognitief functioneren worden al verschillende modellen of kaders met elkaar in verbinding gebracht, namelijk ICF-CY, CHC-model, een nieuw werkmodel voor cognitief sterk functioneren, model van AAIDD voor cognitief zwak functioneren, ... Linken naar executieve functies was eerder 'nice to know' dan 'need to know'.

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & EmotieSpraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHDontwikkelingdysfasiesticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Bekijk eventueel ook eens onze bijlage Effectief onderwijs. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 
 

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

In het Protocol Diagnostiek bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (2011) was IQ  het enige criterium om van zwakbegaafdheid te kunnen spreken. Anders dan bij verstandelijke beperking was er geen verwijzing naar adaptief gedrag. Het label 'zwakbegaafdheid' is ook geen voorwaarde om bijkomende zorg of hulp te verkrijgen.

Het is uiteraard wel mogelijk dat een leerlign niet voldoet aan de criteria van verstandelijke beperking, maar wel nood heeft aan bijkomende zorg. Ga daarbij op zoek naar wat wel mogelijk en haalbaar is voor de leerling binnen zijn context. In het protocol vind je handvatten om ruim zicht te krijgen op het functioneren en van daaruit doelen te bepalen en onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften te formuleren.

Bij zeer laag functionerende leerlingen is het niet mogelijk om het functioneren op dezelfde manier in kaart te brengen als bij leerlingen die over gemiddelde tot lage cognitieve vaardigheden beschikken. Voor deze zwakst functionerende leerlingen geldt nog sterker dat we gebruik moeten maken van een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens. De meeste IQ-tests hebben slechts een beperkt differentiatievermogen in het laagste bereik (lager dan drie standaardafwijkingen onder het gemiddelde of lager dan 55). Diezelfde bedenking is ook te maken bij de scores op diagnostische instrumenten voor adaptief gedrag.

Vanuit de praktijk is er anderzijds de ervaring dat de diversiteit binnen deze groep leerlingen aan de linkerkant van de Gausscurve erg groot is. Om kwalitatieve gegevens te kunnen aanvullen met een kwantitatief profiel van cognitieve vaardigheden werkten Walter Magez en Els De Jonghe een werkwijze uit als alternatief voor het deviatie-IQ. Zie Protocol Cognitief zwak functioneren, Uitbreiding van zorg, Onderzoeksfase, Hoe onderzoeken, Meting. Deze werkwijze laat toe om - volgens het CHC-model - het totale IQ en de scores voor afzonderlijke brede cognitieve vaardigheden onder de ondergrens van de normtabellen zo betrouwbaar mogelijk te benaderen. Een beknopte bespreking is te vinden in De Jonghe, E. (2016). IQ lager dan 50? Vastlopen op de ondergrens van intelligentietests is verleden tijd. Caleidoscoop, 25(5), 26-33. Het materiaal zelf is te bestellen bij VCLB Service

Magez, W. & De Jonghe E. (2015). Het zeer lage IQ. Deel I: Een schoolpsychologische benadering in de psychodiagnostische praktijk. Brussel: VCLB Service.

De Jonghe E. & Magez, W. (2015). Het zeer lage IQ. Deel II: Werkwijzer. Brussel: VCLB Service.

Uit onderzoek blijkt dat vertrouwdheid met taal en cultuur testscores beïnvloedt. IQ-testen zijn nooit helemaal cultuurvrij. Dat maakt dat je bij beeldvorming van het cognitief functioneren rekening moet houden met de mate waarin de leerling dezelfde culturele en talige achtergond heeft als de groep waarmee je hem vergelijkt. Hierbij gaat het niet enkel om leerlingen met een migratieachtergrond, maar ook om Vlaamse leerlingen met een lage sociaaleconomische status van wie de gezinscultuur kan verschillen van de schoolcultuur. Aandacht voor faire diagnostiek is trouwens belangrijk voor het hele spectrum van cognitief functioneren. Meer informatie vind je in de bijlage 'Faire diagnostiek van cognitief functioneren'. Voor het protocol Cognitief zwak functioneren kan je daarnaast ook de bijlage 'Faire diagnostiek van adaptief gedrag' doornemen.

Voorop staat de vraag: Waarom wil je hertesten?

  • Mis je informatie over het profiel om het handelen op af te stemmen? Heb je bijvoorbeeld enkel een algemene score (IQCHC) of slechts een paar BCV-indexen?
  • Verschilt de inschatting van het huidig functioneren van een leerling met het beschikbare profiel van BCV's of het totale IQCHC?
  • Twijfel je bij een leerling met een diagnose verstandelijke beperking of er nog steeds voldaan is aan de criteria?
  • Is bijkomende zorg nodig waarvoor een diagnose verstandelijke beperking vereist is?

Bij jonge kinderen die cognitief zwak functioneren, kan je best hertesten na twee jaar of op een scharniermoment (bijvoorbeeld overstap kleuter -  lager onderwijs). Voor oudere leerlinigen wordt in de literatuur een minimum interval aangehaald dat kan gaan van negen maanden tot twee jaar. Lees altijd de handleiding van de test die je wil gebruiken en zet je klinisch oordeel in om te bepalen of hertesten nodig is. 

Verschillende overwegingen hebben geleid tot de beslissling om geen informatie over executieve functies op te nemen in de protocollen cognitief functioneren.

  • Bij het schrijven van het protocol Gedrag en Emotie bleek het niet gemakkelijk om tot een eenduidige oplijsting en omschrijving van executieve functies te komen.
  • De theorievorming over executieve functies biedt weinig meerwaarde tegenover de concrete formulering van ICF-CY en de (beter geoperationaliseerde) brede cognitieve vaardigheden binnen het CHC-model. Zo zijn de executieve functies rond aandacht niet zo makkelijk te onderscheiden van de brede cognitieve vaardigheid kortetermijngeheugen (Gsm).
  • In de protocollen cognitief functioneren worden al verschillende modellen of kaders met elkaar in verbinding gebracht, namelijk ICF-CY, CHC-model, een nieuw werkmodel voor cognitief sterk functioneren, model van AAIDD voor cognitief zwak functioneren, ... Linken naar executieve functies was eerder 'nice to know' dan 'need to know'.

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & EmotieSpraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHDontwikkelingdysfasiesticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Bekijk eventueel ook eens onze bijlage Effectief onderwijs. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 
 

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & EmotieSpraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHDontwikkelingdysfasiesticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Bekijk eventueel ook eens onze bijlage Effectief onderwijs. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 
 

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

Een school kan een leerling met lees- of spellingproblemen bij het CLB aanmelden wanneer het zorgteam samen met de leerling en de ouders de aanpak evalueert en merkt dat:

  • de aanpak voor onvoldoende vooruitgang zorgt;
  • de bezorgheden blijven bestaan;
  • er behoefte is aan externe ondersteuning.

Het CLB kan binnen de verhoogde zorg betrokken worden als lid van het zorgteam. De regie ligt dan bij het zorgteam van de school en de CLB-medewerker ondersteunt de school. Wanneer een leerling zich aanmeldt bij het CLB of aangemeld wordt, neemt het CLB de regie over en start een handelingsgericht diagnostisch (HGD-)traject.

Zie beslisboom: overgang verhoogde zorg naar uitbreiding van zorg.

  • Bijvoorbeeld: Sam (2de leerjaar) blijft moeite hebben om correct te schrijven. Haar geschrift is moeilijk leesbaar en ze schrijft de woorden zoals zij ze hoort (“un hujs”). Op school werd al van in de 3de kleuterklas extra zorg gegeven voor schrijfmotoriek. Sinds het eerste leerjaar wordt zij op school begeleid voor spelling. Zowel op vlak van schrijfmotoriek als spelling merken ouders en school op dat de achterstand ten aanzien van haar klasgenootjes enkel vergroot. Sam verliest haar motivatie en weigert soms te schrijven. School en ouders contacteren het CLB en vragen zich af:
    • Waarop zetten we thuis en op school best in?
    • Hoe werken we best aan Sams motivatie en schrijfplezier?
    • Is externe hulp aangewezen voor schrijfmotoriek of voor spelling? Wat heeft prioriteit?

Als CLB-contactpersoon van mijn scholen sta ik in voor alle intakegesprekken. Zelf heb ik weinig expertise in lees- en spellingproblemen. Wat bevraag ik best in een intake over lees- en spellingproblemen? Doet mijn collega psycho-pedagogisch werker niet beter de intake bij leerlingen met lees- en spellingproblemen?

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvraag van de leerling, ouder of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een specifieke intake rond lees- en spellingproblemen zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken. Later, in de onderzoeksfase kunnen we in een gesprek wel gericht aspecten van het lezen en spellen bevragen. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘Hoe onderzoeken’ binnen de Onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol.

Ja, het is belangrijk dat het CLB samen met het zorgteam, de ouders en de leerling rond de tafel zit wanneer gedacht wordt aan een doorverwijzing naar logopedie. Deze verwijzing komt er in principe na een handelingsgericht diagnostisch (HGD)- traject vanuit het CLB (uitbreiding van zorg).

Het is vanzelfsprekend dat het zorgteam zowel leerlingen als ouders tijdig betrekt of uitnodigt voor een overleg over de lees- en spellingproblemen en een mogelijke aanpak (verhoogde zorg), ook voor er sprake is van een doorverwijzing naar het CLB. Dit blijft een werkpunt want uit onderzoek [1]  blijkt dat ongeveer de helft van de ouders zelf de beslissing tot inschakelen van buitenschoolse hulp nam, zonder advies van school of CLB.

Bij een doorverwijzing neemt het CLB haar draaischijffunctie op. Buitenschoolse hulpverlening en de zorg op school stemmen best goed op elkaar af zodat zij complementair zijn en het zwaartepunt van ondersteuning bij lees- en spellingproblemen zoveel als mogelijk bij de school ligt.


[1] Onderzoek Buitenschoolse Hulpverlening http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2012/12.01/OBPWO_1201_Beleidssamenvatting.pdf en artikel Caleidoscoop

Toon zit in het zesde leerjaar. Sinds het eerste leerjaar gaat leren lezen en spellen moeilijk. Toons school beschikt over een goed uitgebouwd zorgbeleid. Ondanks de inspanningen in brede basiszorg en verhoogde zorg blijft Toon moeizaam lezen en spellen. Toon volgde nooit logopedie omdat dit voor de ouders niet haalbaar was. Toon, zijn ouders en het zorgteam vragen zich af of Toon dyslexie heeft. Kunnen ze hiervoor beroep doen op het CLB?

Ja, dyslexie en dyscalculie zijn diagnoses die het CLB kan stellen. Tijdens het hele HGD-traject ligt de nadruk op wat de leerling nodig heeft om zo goed mogelijk te ontwikkelen en te functioneren. Onderkennende hulpvragen zoals ‘Heeft deze leerling dyslexie?’ neemt het CLB-team verder in het HGD-traject mee in de mate dat deze kunnen helpen bij het formuleren van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling. Alvorens de vraag of de leerling dyslexie heeft als hulpvraag mee te nemen, reflecteert het CLB-team over de relevantie van onderzoek hiernaar en de mogelijke voor- en nadelen ervan. Een als-danredenering helpt om te blijven focussen op de handelingsgerichtheid van het traject: ‘Als we weten dat deze leerling dyslexie heeft, dan…’ maar ook ‘Als we weten dat deze leerling geen dyslexie heeft, dan…’

Soms betekent een diagnose dyslexie erkenning van de ernst en hardnekkigheid van de lees- en spellingproblemen. Toon bijvoorbeeld vraagt zich af waarom hij ondanks alle inspanning er toch niet in slaagt om vlot te lezen en correct te spellen. Hij wil weten of hij dyslexie heeft. Dit kan voor hem een stap zijn in het leren aanvaarden van zijn beperkingen en het leren inzetten van zijn sterktes en compenserende vaardigheden. Maar wat als na onderzoek blijkt dat Toon geen dyslexie heeft? Toon zal dan ook zijn beperkingen moeten leren aanvaarden en zijn sterktes en compenserende vaardigheden moeten leren inzetten. Wat Toon hierbij kan helpen, is zeker een essentiële vraag om mee te nemen in het HGD-traject.

Neen, het protocol Lezen & Spellen bevat geen standaard testbatterij voor lees- en spellingproblemen of voor dyslexie. In de strategiefase van het HGD-traject bepaalt het CLB-team of er voldoende informatie is om de hulpvragen te beantwoorden en aanbevelingen te formuleren. De relevante hypotheses worden getoetst in de onderzoeksfase.

Handelingsgerichte diagnostiek houdt in dat er geen gebruik wordt gemaakt van een standaardbatterij van tests die bij elke leerling met lees- en spellingproblemen wordt afgenomen. Ook bij het toetsen van de criteria dyslexie wordt  geen standaardbatterij afgenomen maar selecteert men het beste meetinstrument om te weten of de leerling aan de criteria voldoet. Feiten die niet helpen bij het beantwoorden van de hulpvraag worden niet in kaart gebracht. Bijvoorbeeld: Hoe weet ik of de leerling gemotiveerd is voor extra instructie? Een bevraging van de ouders, de leerling, de leerkracht zal minder goed antwoord bieden dan al extra instructie uitproberen en zo nagaan of de leerling hiervoor te motiveren is. 

Wanneer door het CLB een diagnose wordt gesteld, staat dit in het HGD-verslag vermeld. Een apart attest dyslexie/dyscalculie is dan niet meer nodig. In overleg met en mits toestemming van de leerling en/of de ouders bezorgt het CLB-team dit HGD-verslag aan het zorgteam van de school en externe betrokkenen. Het HGD-verslag kan ook gebruikt worden bij verwijzing voor (logopedische) begeleiding. Ook kinderen zonder een diagnose hebben recht op een onderwijsaanbod dat afgestemd is op hun individuele onderwijsbehoeften. De leerstoornissen zijn immers maar een fractie van de leerproblemen.

Hou er – net zoals bij alle andere leerlingen – rekening mee dat het toekennen van een label voor- en nadelen heeft. Vooraleer de hulpvraag op te nemen, bekijk je best met de leerling, ouder en school wat mogelijke voor- en nadelen zijn (cf. supra). Heeft het toekennen van het label dyslexie een meerwaarde voor deze leerling in het Buitengewoon Onderwijs waar er voor elke leerling sowieso voorzien wordt in een ruim geheel van  aanpassingen / maatregelen? Vaak hebben leerlingen in het buitengewoon onderwijs al een of meerdere label(s). Zij kunnen een mogelijk bijkomend label als extra erkenning van hun problemen ervaren maar evengoed als extra belasting ervaren (‘Ik heb niet alleen ASS maar ook nog dyslexie.’).

In de bijlage Dyslexie-dyscalculie voor leerlingen met een verslag in BuO een aantal handvatten die je kunnen helpen bij het afwegen van de criteria.

 

Bij meertalige leerlingen spelen verschillende factoren een rol bij het leren lezen en spellen. Dit zorgt ervoor dat het bij lees- en spellingproblemen soms moeilijk is om te weten waar de problemen mee samenhangen. Zoals in andere trajecten is ook hier het onderkennen en het verklaren van de problemen ondergeschikt aan het zoeken naar een betere aanpak.

Bij meertalige leerlingen[2] wordt dyslexie moeilijk herkend. Toch komt dyslexie bij deze groep even vaak voor. Een moeilijkheid bij onderzoek naar dyslexie is dat de gebruikte meetinstrumenten vaak te talig zijn en er ook dikwijls geen relevante vergelijkingsgroep voorhanden is (zie ADP: Faire diagnostiek).

In het protocol wordt in de verschillende fasen van het zorgcontinuüm verwezen naar de zorg voor meertalige leerlingen. Meer specifiek staan bij de fase ‘Uitbreiding van zorg’ onder ‘Wat onderzoeken’ aandachtspunten voor onderzoek bij meertaligen evenals bij ‘Toelichting bij Meting’. In het theoretisch stuk staan ook aandachtspunten bij lees- en spellingontwikkeling van meertalige leerlingen.

Anna en Adam zitten in dezelfde klas en hebben allebei dyslexie. Adam maakt zijn toetsen op een laptop terwijl Anna enkel voorleessoftware gebruikt bij huiswerk. Krijgen alle leerlingen met dyslexie niet beter dezelfde maatregelen?

Zowel binnen verhoogde zorg als binnen uitbreiding van zorg vertrekken we bij het bepalen van een aanpak steeds van de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig (‘en wat niet’)?’. Hierbij houden we ook rekening met de toekomstige leer- en loopbaankansen van de leerling. We stellen doelen en bepalen de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van school en ouders. Zo komen we tot een aanpak op maat van de leerling.

Dit zorgt ervoor dat twee leerlingen met lees- of spellingproblemen verschillende maatregelen kunnen krijgen. Als we Anna en haar ouders actief betrekken in het bepalen van de aanpak, zowel in verhoogde zorg als in uitbreiding van zorg, dan zullen zij ook dat voor Anna niet dezelfde maatregelen aangewezen zijn als voor Adam.

Binnen verhoogde zorg in het deel ‘Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen’ geven we een aantal concrete handelingsgerichte tips voor lezen en spellen. Meer algemene tips vind je terug in Tips bij het opstellen van maatregelen.

In het vernieuwde protocol gaat meer aandacht naar de dimensionele benadering van lees- en spellingproblemen. Prodia integreert ICF-CY in het handelingsgericht diagnostisch traject. Dat is vooral zichtbaar bij het clusteren van informatie in de strategiefase en de integratie- en aanbevelingsfase. Het clusteren gebeurt doelgericht, in functie van het beantwoorden van de hulpvragen en het bepalen van een aanpak. Oog hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context is hierbij cruciaal.

Om te kunnen bepalen wat een leerling met lees- of spellingproblemen nodig heeft, moeten we concreet uitzoeken wat nu juist wel en niet lukt. Het gebruik van ICF-CY helpt bij het concretiseren. Ter ondersteuning worden in de Onderzoeksfase de gekende rubrieken van ‘Wat onderzoeken’ samen genomen met de domeinen en categorieën van ICF-CY. Dit maakt het makkelijker om de onderzoeksresultaten op te nemen in het ICF-schema dat deel uitmaakt van het integratief beeld.

Bij leerlingen met lees- en spellingproblemen zetten we bij het bepalen van doelen enerzijds in op het verhogen van activiteiten (integratie-en aanbevelingsfase). We streven ernaar om de leerling zo goed mogelijk te laten lezen en schrijven. Anderzijds is het ook ons doel om participatieproblemen omwille van lees- en spellingproblemen zo miniem mogelijk te houden. Een goed beeld op de verschillende componenten van ICF-CY draagt bij tot een duidelijker beeld op het functioneren van de leerling in zijn context en helpt ons bij het bepalen van hoge maar realistische doelen. Het protocol geeft een aantal concrete voorbeelden ter inspiratie (zie SDP Lezen en Spellen, Integratie- en aanbevelingsfase).

Ook in het theoretisch deel van het vernieuwde protocol gaat er meer aandacht naar dimensionele classificatie van lees- en spellingproblemen. ‘Dimensionele classificatie’ gaat ruimer dan vroeger in op mogelijke belangrijke domeinen en categorieën (ICF-CY) bij een leerling met lees- en spellingproblemen. Hierbij wordt vertrokken vanuit aspecten die in het protocol al aan bod kwamen (bv. positieve aspecten en ondersteunende factoren, elementen uit de verklaringstheorieën over dyslexie, relevante ontwikkelingsaspecten).

Voor algemene info over het gebruik van ICF-CY in een HGD-traject zie ICF-CY en HGD versterken elkaar.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

Ja. Hoewel in de protocollen het achterstandscriterium voor zowel dyslexie als dyscalculie geformuleerd is als een score ‘beneden’ percentiel 10, kan ook bij leerlingen met een score ‘gelijk aan’ percentiel 10 een diagnose gesteld worden. Bijvoorbeeld voor het LVS-VCLB zijn dit leerlingen die een score halen in de E-zone. Een cut-off is steeds een vrij arbitrair gegeven. Het verschil tussen ‘gelijk aan’ of ‘kleiner dan’ percentiel 10 zal slechts minuscuul zijn. Uiteraard neem je ook steeds andere informatie mee in de afweging om een diagnose te stellen en baseer je je nooit op slechts één testresultaat. Voor leerlingen die net boven het criterium scoren (percentiel 10-15), kan bijkomende evidentie (bijvoorbeeld zeer sterke cognitieve vaardigheden) het CLB-team doen beslissen om toch de diagnose te stellen. 

Hierbij verwijzen we naar het artikel rond klinisch oordeel in Caleidoscoop (verwacht in januari-februarinummer 2019).

Met dank aan het Netwerk Leerproblemen Vlaanderen, met name Prof. Pol Ghesquière en Prof. Annemie Desoete.

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & EmotieSpraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHDontwikkelingdysfasiesticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Bekijk eventueel ook eens onze bijlage Effectief onderwijs. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 
 

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Chloé zit in het 2de middelbaar. Uit CLB-onderzoek blijkt dat Chloé voldoet aan het ernst en aan het exclusiecriterium van de diagnose dyslexie. Chloé heeft echter nog nooit logopedie of schoolse extra ondersteuning voor lezen of spellen gehad. Is er voldaan aan het hardnekkigheidscriterium? Kan je de zovele jaren kwaliteitsvol onderwijs interpreteren als remediëring?

In de toelichting van de criteria vind je bij het hardnekkigheids-/resistentiecriterium (zie theoretisch deel 5.3 Classificatie - categoriale classificatie, p 83): “Vanaf de 2e graad secundair onderwijs wordt het resistentiecriterium milder gehanteerd aangezien leerlingen doorgaans voldoende lees- en spellingaanbod hebben gekregen.” Het hardnekkigheidscriterium valt dus niet weg maar zes maanden intensieve remediëring is geen voorwaarde meer. Dit milder interpreteren ligt in handen van de diagnosticus / het CLB-team. Aan de hand van een foutenanalyse kan worden nagegaan welke basisspellingregels wel of niet beheerst zijn, welke spellingregels gekend zijn (leerling kan de regel uitleggen maar niet toepassen) en welke spellingregels niet of onvoldoende gekend zijn. Bvb. Als blijkt dat een leerling bepaalde basisspellingregels niet kan verwoorden dan kan eerst nagegaan worden of dit aan een tekort in het spellingaanbod en remediëring ligt. Een periode van remediëring is dan nodig om zeker te zijn dat het hier over een hardnekkig spellingprobleem gaat.

In de eerste graad secundair onderwijs raden we aan om nog op remediëring inzetten (dit hoeft niet bij een logopediste te zijn) vooraleer een diagnose te stellen. Onafhankelijk van de criteria voor dyslexie, is bijkomende remediëring altijd aangewezen voor leerlingen met lees- of spellingproblemen. Samen geheugenkaarten maken voor het onthouden en toepassen van spellingregels helpt hen om inzicht te krijgen in spelling en in hun eigen sterktes en zwaktes.

Voor lezen zegt onderzoek[1] inderdaad dat het plafond gemiddeld op 15 jaar ligt maar kan variëren tussen 11 en 23 jaar. Voor spelling vonden we geen wetenschappelijk onderzoek maar we kunnen vermoeden dat het ook bij spellen niet aangewezen is om te vlug te stoppen met remediëren of geen remediëring meer op te starten.

 

 

[1] Van den Broeck W., ‘Rijmt dyslexie op empirie of op theorie? Nieuwe inzichten over diagnose en achtergronden,’ in Geudens A., et al (red.) Jongvolwassenen met dyslexie, diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk, Code Lessius, Acco Leuven-Den Haag, 2011.

 

 

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & EmotieSpraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHDontwikkelingdysfasiesticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Bekijk eventueel ook eens onze bijlage Effectief onderwijs. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 
 

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Ja. Om de ernstige taalproblemen bij meertalige kinderen te diagnosticeren als ontwikkelingsdysfasie mag de ernst van hun taalproblemen niet toe te schrijven zijn aan de meertalige opvoeding alleen en moeten ze minstens 1 jaar Nederlandstalig taalaanbod genoten hebben.  De betrokken leerling moet ook duidelijk problemen hebben met het verwerven van de eigen moedertaal (thuistaal).  Dit laatste kan aangetoond worden aan de hand van testing, uitgebreide anamnese of een taalanalyse van de moedertaal.  Bovendien verloopt bij deze leerlingen het verwerven van het Nederlands beduidend minder vlot dan bij andere meertalige leerlingen die in een vergelijkbare situatie opgroeien.

Om bij deze leerlingen een faire inschatting te maken van hun cognitieve vaardigheden in het kader van een handelingsgericht diagnostisch traject is het noodzakelijk dat we zoveel mogelijk gebruik maken van het niet-talige kanaal.  Dit houdt in dat we werken met opdrachten waarbij de leerling geen taal moet gebruiken om een antwoord te geven (taalexpressie) en dat de opdrachten zelf weinig taal bevatten (receptieve taal).

Een niet-talige index is geen aparte cognitieve vaardigheid en wordt psychometrisch berekend aan de hand van een combinatie van brede cognitieve vaardigheden uit het CHC-model.  Voor meer info over het berekenen van deze index verwijzen wij naar de nota die opgesteld is door CAP VZW en die terug te vinden is op het CHC-platform. In het kader van een mogelijke diagnose ontwikkelingsdysfasie geven wij er de voorkeur aan om te werken met de niet-talige index (te plaatsen binnen CHC) i.p.v. het Performaal IQ.

In functie van een goede afstemming van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van de leerling met taalproblemen blijven we binnen het HGD-traject uiteraard wel oog hebben voor de evolutie van het talige kanaal en de invloed ervan op het cognitief functioneren. Dit geldt ook voor leerlingen met een andere thuistaal.

 

Ontwikkelingsdysfasie is in se een logopedische problematiek die zich kenmerkt door een ernstig verstoorde taalontwikkeling waarbij de spraak- en taalproblemen zeer hardnekkig zijn en niet toe te schrijven zijn aan een beperkt niveau van cognitief functioneren, een gehoorverlies of een zichtbaar neurologisch letsel. Om dit laatste na te gaan is multidisciplinaire samenwerking nodig.

De logopedist die de leerling kent van de logopedische therapie schat in de eerste plaats de ernst en eigenheid van de taalproblematiek in.

Bij het stellen van de diagnose ontwikkelingsdysfasie is het vervolgens essentieel dat een gehoorstoornis kan uitgesloten worden. Om die reden is het laten opmaken van een recent audiogram door een audioloog of NKO-arts een noodzakelijke voorwaarde om de diagnose te kunnen stellen.

Een neuroloog kan de logopedist helpen om uit te sluiten dat de taalproblemen te wijten zijn aan een neurologisch letsel. 

Omdat een aantal kenmerken van ontwikkelingsdysfasie niet zo makkelijk te onderscheiden zijn van de kenmerken van een ontwikkelingsstoornis, zoals bijvoorbeeld ASS, kan het in bepaalde situaties aangewezen zijn om ook een kinderpsychiater te betrekken. Je vindt hier meer over in het theoretisch deel van het protocol onder Comorbiditeit en differentiaaldiagnose (p 69).

Voor meer duiding bij de criteria type 7 spraak- of taalstoornis binnen het M-decreet verwijzen we naar het document ‘Aanvulling Protocollen Diagnostiek in het M-decreet’.  Meer uitleg over de diagnostische criteria van ontwikkelingsdysfasie is terug te vinden in onze tekst – Aanvulling Protocol Spraak & Taal : Criteria Ontwikkelingsdysfasie (OD) en Kinderafasie (ook opgenomen als een Kort&Krachtig bij Caleidoscoop jg.28 nr.6)

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & EmotieSpraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHDontwikkelingdysfasiesticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Bekijk eventueel ook eens onze bijlage Effectief onderwijs. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 
 

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

Ja. Hoewel in de protocollen het achterstandscriterium voor zowel dyslexie als dyscalculie geformuleerd is als een score ‘beneden’ percentiel 10, kan ook bij leerlingen met een score ‘gelijk aan’ percentiel 10 een diagnose gesteld worden. Bijvoorbeeld voor het LVS-VCLB zijn dit leerlingen die een score halen in de E-zone. Een cut-off is steeds een vrij arbitrair gegeven. Het verschil tussen ‘gelijk aan’ of ‘kleiner dan’ percentiel 10 zal slechts minuscuul zijn. Uiteraard neem je ook steeds andere informatie mee in de afweging om een diagnose te stellen en baseer je je nooit op slechts één testresultaat. Voor leerlingen die net boven het criterium scoren (percentiel 10-15), kan bijkomende evidentie (bijvoorbeeld zeer sterke cognitieve vaardigheden) het CLB-team doen beslissen om toch de diagnose te stellen. 

Hierbij verwijzen we naar het artikel rond klinisch oordeel in Caleidoscoop (verwacht in januari-februarinummer 2019).

Met dank aan het Netwerk Leerproblemen Vlaanderen, met name Prof. Pol Ghesquière en Prof. Annemie Desoete.

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & EmotieSpraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHDontwikkelingdysfasiesticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Bekijk eventueel ook eens onze bijlage Effectief onderwijs. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 
 

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Een school kan een leerling met wiskundeproblemen bij het CLB aanmelden wanneer het zorgteam samen met de leerling en de ouders de aanpak/verhoogde zorg van de school evalueert en merkt dat:

  • de verhoogde zorg voor onvoldoende vooruitgang zorgt;
  • de bezorgheden blijven bestaan;
  • er behoefte is aan externe ondersteuning.

Het CLB kan binnen de verhoogde zorg betrokken worden als lid van het zorgteam. De regie ligt dan bij het zorgteam van de school en de CLB-medewerker ondersteunt de school. Wanneer een leerling zich aanmeldt bij het CLB of aangemeld wordt, neemt het CLB de regie over en start een handelingsgericht diagnostisch (HGD-)traject. Zie beslisboom: overgang verhoogde zorg naar uitbreiding van zorg.

Ook leerlingen die al een diagnose dyscalculie hebben kunnen nog steeds terecht bij het CLB. Bijvoorbeeld: 

Kamiel (einde 2de middelbaar A-stroom) heeft een diagnose dyscalculie. Hij gebruikt stappenplannen en krijgt op school voldoende tijd om wiskunde-oefeningen te maken. Wiskunde vormt echter al meer dan één schooljaar een probleem. Vanaf volgend jaar komt er ook nog fysica/chemie of mogelijk economie in het lessentabel als hij op zijn huidige school een richting blijft volgen. Kamiel levert veel inspanningen om wiskunde onder de knie te krijgen. Zijn leerkrachten ondersteunen hem bij het maken van een geheugenschrift met de te kennen rekenprocedures en definities. Voor biologie is hij gemotiveerd omdat dit ook aansluit bij zijn interesses. Kamiel stelt zich de vraag of hij volgend jaar een vak zoals fysica/chemie of economie wel zal aankunnen. Hij vindt het logischer dat hij een richting kan kiezen met minder wetenschapsvakken. Hij zou zo zijn extra inspanningen kunnen besteden aan de verplichte vakken waarin wiskundige vaardigheden aan bod komen zoals natuurwetenschappen en aardrijkskunde.

De vraag van het zorgteam hierbij aan het CLB is: “Hoe kunnen wij Kamiel verder begeleiden? Welke compenserende maatregelen kunnen wij inzetten om Kamiel te ondersteunen?”
Kamiels vraag aan het CLB: “Bestaat er binnen het studiegebied ‘sport’ een richting die ik kan volgen waarin ik niet zoveel wiskunde heb?”

Ja, het is belangrijk dat het CLB samen met het zorgteam, de ouders en de leerling rond de tafel zit wanneer gedacht wordt aan een doorverwijzing voor rekentherapie. Deze verwijzing komt er in principe na een handelingsgericht diagnostisch (HGD)- traject vanuit het CLB (uitbreiding van zorg).

Het is vanzelfsprekend dat het zorgteam zowel leerlingen als ouders tijdig betrekt of uitnodigt voor een overleg over de wiskundeproblemen en een mogelijke aanpak (verhoogde zorg), ook voor er sprake is van een doorverwijzing naar het CLB. Dit blijft een werkpunt want uit onderzoek[1] blijkt dat ongeveer de helft van de ouders zelf de beslissing tot inschakelen van buitenschoolse hulp nam, zonder advies van school of CLB.

Bij een doorverwijzing neemt het CLB haar draaischijffunctie op. Buitenschoolse hulpverlening en de zorg op school stemmen best goed op elkaar af zodat zij complementair zijn en het zwaartepunt van ondersteuning bij wiskundeproblemen zoveel als mogelijk bij de school ligt.

 

[1] Onderzoek Buitenschoolse Hulpverlening http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2012/12.01/OBPWO_1201_Beleidssamenvatting.pdf en Germeijs, V. ‘Buitenschoolse hulp: een zorg? Onderzoekers aan het woord’, Caleidoscoop, mei-juni 2016, blz. 7-11

Erdal zit in het zesde leerjaar. Sinds het eerste leerjaar gaat leren wiskunde moeilijk. Erdals school beschikt over een goed uitgebouwd zorgbeleid. Ondanks de inspanningen in brede basiszorg en verhoogde zorg blijft Erdal moeizaam wiskundevaardigheden verwerven. Erdal volgde nooit rekentherapie omdat dit voor de ouders niet haalbaar was. Erdals ouders en het zorgteam vragen zich af of Erdal dyscalculie heeft. Kunnen ze hiervoor beroep doen op het CLB?

Ja, dyscalculie (en dyslexie) zijn diagnoses die het CLB kan stellen. Tijdens het hele HGD-traject ligt de nadruk op wat de leerling nodig heeft om zo goed mogelijk te ontwikkelen en te functioneren. Onderkennende hulpvragen zoals ‘Heeft deze leerling dyscalculie?’ neemt het CLB-team verder in het HGD-traject mee in de mate dat deze kunnen helpen bij het formuleren van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling. Alvorens de vraag of de leerling dyscalculie heeft als hulpvraag mee te nemen, reflecteert het CLB-team over de relevantie van onderzoek hiernaar en de mogelijke voor- en nadelen ervan. Een als-danredenering helpt om te blijven focussen op de handelingsgerichtheid van het traject: ‘Als we weten dat deze leerling dyscalculie heeft, dan…’ maar ook ‘Als we weten dat deze leerling geen dyscalculie heeft, dan…’

Soms betekent een diagnose dyscalculie erkenning van de ernst en hardnekkigheid van de rekenproblemen. Erdal bijvoorbeeld vraagt zich af waarom hij ondanks alle inspanning er toch niet in slaagt om vlot te rekenen. Hij wil weten of hij dyscalculie heeft. Dit kan voor hem een stap zijn in het leren aanvaarden van zijn beperkingen en het leren inzetten van zijn sterktes en compenserende vaardigheden. Maar wat als na onderzoek blijkt dat Erdal geen dyscalculie heeft? Erdal zal dan ook zijn beperkingen moeten leren aanvaarden en zijn sterktes en compenserende vaardigheden moeten leren inzetten. Wat Erdal hierbij kan helpen, is zeker een essentiële vraag om mee te nemen in het HGD-traject.

Als CLB-contactpersoon van mijn scholen sta ik in voor alle intakegesprekken. Zelf heb ik weinig expertise in wiskundeproblemen. Wat bevraag ik best in een intake over wiskundeproblemen? Doet mijn collega psycho-pedagogisch werker niet beter de intake bij leerlingen wiskundeproblemen?

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvraag van de leerling, ouder of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een specifieke intake rond wiskundeproblemen zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken. Later, in de onderzoeksfase kunnen we in een gesprek wel gericht doorvragen op de verscheidene aspecten van wiskunde. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘Hoe onderzoeken’ binnen de Onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol. 

Neen, het protocol Wiskunde bevat geen standaard testbatterij voor rekenproblemen of voor dyscalculie. In de strategiefase van het HGD-traject bepaalt het CLB-team of er voldoende informatie is om de hulpvragen te beantwoorden en aanbevelingen te formuleren. De relevante hypotheses worden getoetst in de onderzoeksfase.

Handelingsgerichte diagnostiek houdt in dat er geen gebruik wordt gemaakt van een standaardbatterij van tests die bij elke leerling met rekenproblemen wordt afgenomen. Ook bij het toetsen van de criteria dyscalculie wordt geen standaardbatterij afgenomen maar selecteert men het beste onderzoeksmiddel om te weten of de leerling aan de criteria voldoet. Feiten die niet helpen bij het beantwoorden van de hulpvraag worden niet in kaart gebracht. Bijvoorbeeld: aandachtsonderzoek gebeurt enkel als er een vraag is naar hoe de leerling te helpen bij het aandachtig zijn. We kiezen ook het beste onderzoeksmiddel (dat haalbaar is binnen de gegeven situatie) om een goed antwoord te vinden op de hulpvraag. Bijvoorbeeld: Hoe weet ik of de leerling gemotiveerd is voor extra instructie? Een bevraging van de ouders, de leerling, de leerkracht zal minder goed antwoord bieden dan al extra instructie uitproberen en zo nagaan of de leerling hiervoor te motiveren is. 

Ilias en Somaya zitten in dezelfde klas en hebben allebei dyscalculie. Naast hun individueel onthoudboekje maakt Ilias voor zijn toetsen ook gebruik van tafelkaarten terwijl Somaya ook een plaatswaardetabel gebruikt. Krijgen alle leerlingen met dyscalculie niet beter dezelfde maatregelen?

Zowel binnen verhoogde zorg als binnen uitbreiding van zorg vertrekken we bij het bepalen van een aanpak steeds van de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig (‘en wat niet’)?’. Hierbij houden we ook rekening met de toekomstige leer- en loopbaankansen van de leerling. We stellen doelen en bepalen de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van school en ouders. Zo komen we tot een aanpak op maat van de leerling.

Dit zorgt ervoor dat twee leerlingen met wiskundeproblemen verschillende maatregelen kunnen krijgen. Als we Somaya en haar ouders actief betrekken in het bepalen van de aanpak, zowel in verhoogde zorg als in uitbreiding van zorg, dan zullen zij ook begrijpen dat voor Somaya niet dezelfde maatregelen aangewezen zijn dan voor Ilias.

Binnen verhoogde zorg in het deel ‘Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen’ geven we een aantal concrete handelingsgerichte tips voor wiskunde. Algemene tips vind je terug in Tips bij het opstellen van maatregelen.

In het vernieuwde protocol gaat meer aandacht naar de dimensionele benadering van wiskundeproblemen. Prodia integreert ICF-CY in het HGD-traject. Dat is vooral zichtbaar bij het clusteren van informatie in de strategiefase en de integratie- en aanbevelingsfase. Het clusteren gebeurt doelgericht, in functie van het beantwoorden van de hulpvragen en het bepalen van een aanpak. Oog hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context is hierbij cruciaal.

Om te kunnen bepalen wat een leerling met wiskundeproblemen nodig heeft, moeten we concreet uitzoeken wat nu juist wel en niet lukt. Het gebruik van ICF-CY helpt bij het concretiseren. Ter ondersteuning worden in de Onderzoeksfase de gekende rubrieken van ‘Wat onderzoeken’ samen genomen met de domeinen en categorieën van ICF-CY. Dit maakt het makkelijker om de onderzoeksresultaten op te nemen in het ICF-schema dat deel uitmaakt van het integratief beeld.

Bij leerlingen met wiskundeproblemen zetten we bij het bepalen van doelen enerzijds in op het verminderen van de beperkingen voor wiskunde (integratie-en aanbevelingsfase). We streven ernaar om de leerling zo goed mogelijk wiskundige competenties te laten verwerven. Anderzijds is het ook ons doel om participatieproblemen omwille van wiskundeproblemen zo miniem mogelijk te houden. Een goed beeld op de verschillende componenten van ICF-CY draagt bij tot een duidelijker beeld op het functioneren van de leerling in zijn context en helpt ons bij het bepalen van hoge maar realistische doelen. Het protocol geeft een aantal concrete voorbeelden ter inspiratie (zie SDP Wiskunde, Integratie- en aanbevelingsfase).

Ook in het theoretisch deel van het vernieuwde protocol gaat er meer aandacht naar dimensionele classificatie van wiskundeproblemen. ‘Dimensionele classificatie’ gaat ruimer dan vroeger in op mogelijke belangrijke domeinen en categorieën (ICF-CY) bij een leerling met wiskundeproblemen. Hierbij wordt vertrokken vanuit aspecten die in het protocol aan bod komen (bv. positieve aspecten en ondersteunende factoren, elementen uit de verklaringstheorieën over dyscalculie, relevante ontwikkelingsaspecten).

Voor algemene info over het gebruik van ICF-CY in een HGD-traject zie ICF-CY en HGD versterken elkaar.

Louise zit in het 2de middelbaar. Uit CLB-onderzoek blijkt dat Louise voldoet aan het ernst- en aan het exclusiecriterium van de diagnose dyscalculie. Louise heeft echter nog nooit rekentherapie of schoolse extra ondersteuning voor rekenen gehad. Is er voldaan aan het hardnekkigheidscriterium? Kan je de zovele jaren kwaliteitsvol onderwijs interpreteren als remediëring?

In de toelichting van de criteria vind je bij het hardnekkigheids-/resistentiecriterium (zie theoretisch deel 5.3 Classificatie - categoriale classificatie, p 99): “Vanaf de 2e graad secundair onderwijs wordt het resistentiecriterium milder gehanteerd aangezien leerlingen doorgaans voldoende wiskunde-aanbod hebben gekregen.” Het hardnekkigheidscriterium valt dus niet weg maar zes maanden intensieve remediëring is geen voorwaarde meer. Dit milder interpreteren ligt in handen van de diagnosticus / het CLB-team. We raden aan om dit te beoordelen op basis van analyse CLB-dossier en leerlingendossier school, verdiepende gesprek(ken), observatie, aanpak uitproberen en effect nagaan.
In de eerste graad secundair onderwijs raden we aan om nog op remediëring inzetten vooraleer een diagnose te stellen (Dit hoeft niet bij een rekentherapeute te zijn.).

Adviseren we Louise best om remediëring te volgen?

Uit wetenschappelijk onderzoek bleek dat zelfs bij 13- tot 14 jarigen met dyscalculie remediëring nog vooruitgang voor rekenen kan geven.[1] Voor de 1e graad van het secundair onderwijs vertrekken we van het uitgangspunt om niet te vlug te stoppen met remediëren of mogelijk nog remediëring op te starten (naast het toepassen van compensatie en eventueel dispensatie). De motivatie van de leerling en de wijze waarop de remediëring georganiseerd wordt (op een aanvaardbare manier zodat het schools zelfbeeld van de jongere niet bedreigd wordt) zullen echter mee bepalen in welke mate remediëring nog haalbaar is voor de jongere.

 

[1] Manalo, Bunnell en Stillman, 2000 in Desoete A. en Van Vreckem Ch., ‘Eénmaal dyscalculie, altijd dyscalculie? Nut en effectiviteit van behandelingen voor rekenstoornissen’, Logopedie, 25 (nov-dec  bijlage), VVL, 2012, pp. 69-84 en p.76.

Hou er – net zoals bij alle andere leerlingen – rekening mee dat het toekennen van een label voor- en nadelen heeft. Vooraleer de hulpvraag op te nemen, bekijk je best met de leerling, ouder en school wat mogelijke voor- en nadelen zijn. Heeft het toekennen van het label dyscalculie een meerwaarde voor deze leerling in het Buitengewoon Onderwijs waar er voor elke leerling sowieso voorzien wordt in een ruim geheel van  aanpassingen / maatregelen? Vaak hebben leerlingen in het buitengewoon onderwijs al een of meerdere label(s). Zij kunnen een mogelijk bijkomend label als extra erkenning van hun problemen ervaren maar evengoed als extra belasting ervaren (‘Ik heb niet alleen ADHD maar ook nog dyscalculie.’).

In de bijlage Dyslexie-dyscalculie voor leerlingen met een verslag in BuO vind je een aantal handvatten die je kunnen helpen bij het afwegen van de criteria.

Wanneer door het CLB een diagnose wordt gesteld, staat dit in het HGD-verslag vermeld. Een apart attest dyslexie/dyscalculie is dan niet meer nodig. In overleg met en mits toestemming van de leerling en/of de ouders bezorgt het CLB-team dit HGD-verslag aan het zorgteam van de school en externe betrokkenen. Het HGD-verslag kan ook gebruikt worden bij verwijzing voor (logopedische) begeleiding. Ook kinderen zonder een diagnose hebben recht op een onderwijsaanbod dat afgestemd is op hun individuele onderwijsbehoeften. De leerstoornissen zijn immers maar een fractie van de leerproblemen.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.