Frequently Asked Questions - Protocol Wiskunde

Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. In de integratie- en aanbevelingsfase (zie HGD-oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Inspiratie voor het formulieren van doelen en onderwijsbehoeften bij gedrags- en emotionele problemen kan je terecht in de inspiratielijst onderwijsbehoeften van Fleur Runeman. We ontwikkelden een inspiratielijst voor leerlingen met motorische problemen en een inspiratielijst voor leerlingen met problemen in de spraak- en taalontwikkeling. Veel doelen en onderwijsbehoeften zijn niet probleemspecifiek. Snuister dus zeker ook eens in de andere lijsten!

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’ Vooraleer maatregelen op te stellen, bepaal je best wat je wil bereiken en vervolgens wat de leerling hiervoor nodig heeft (onderwijs- en opvoedingsbehoeften). Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. Prodia heeft ook drie bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie en sticordi in bewegingsopvoeding. Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie.

Een school kan een leerling met wiskundeproblemen bij het CLB aanmelden wanneer het zorgteam samen met de leerling en de ouders de aanpak/verhoogde zorg van de school evalueert en merkt dat:

  • de verhoogde zorg voor onvoldoende vooruitgang zorgt;
  • de bezorgheden blijven bestaan;
  • er behoefte is aan externe ondersteuning.

Het CLB kan binnen de verhoogde zorg betrokken worden als lid van het zorgteam. De regie ligt dan bij het zorgteam van de school en de CLB-medewerker ondersteunt de school. Wanneer een leerling zich aanmeldt bij het CLB of aangemeld wordt, neemt het CLB de regie over en start een handelingsgericht diagnostisch (HGD-)traject. Zie beslisboom: overgang verhoogde zorg naar uitbreiding van zorg.

Ook leerlingen die al een diagnose dyscalculie hebben kunnen nog steeds terecht bij het CLB. Bijvoorbeeld: 

Kamiel (einde 2de middelbaar A-stroom) heeft een diagnose dyscalculie. Hij gebruikt stappenplannen en krijgt op school voldoende tijd om wiskunde-oefeningen te maken. Wiskunde vormt echter al meer dan één schooljaar een probleem vanaf volgend jaar komt er ook nog fysica/chemie of mogelijk economie in het lessentabel als hij op zijn huidige school een richting blijft volgen. Kamiel levert veel inspanningen om wiskunde onder de knie te krijgen. Zijn leerkrachten ondersteunen hem bij het maken van een geheugenschrift met de te kennen rekenprocedures en definities. Voor biologie is hij gemotiveerd omdat dit ook aansluit bij zijn interesses. Kamiel stelt zich de vraag of hij volgend jaar een vak zoals fysica/chemie of economie wel zal aankunnen. Hij vindt het logischer dat hij een richting kan kiezen met minder wetenschapsvakken. Hij zou zo zijn extra inspanningen kunnen besteden aan de verplichte vakken waarin wiskundige vaardigheden aan bod komen zoals natuurwetenschappen en aardrijkskunde.

De vraag van het zorgteam hierbij aan het CLB is: “Hoe kunnen wij Kamiel verder begeleiden? Welke compenserende maatregelen kunnen wij inzetten om Kamiel te ondersteunen?”
Kamiels vraag aan het CLB: “Bestaat er binnen het studiegebied ‘sport’ een richting die ik kan volgen waarin ik niet zoveel wiskunde heb?”

Ja, het is belangrijk dat het CLB samen met het zorgteam, de ouders en de leerling rond de tafel zit wanneer gedacht wordt aan een doorverwijzing voor rekentherapie. Deze verwijzing komt er in principe na een handelingsgericht diagnostisch (HGD)- traject vanuit het CLB (uitbreiding van zorg).

Het is vanzelfsprekend dat het zorgteam zowel leerlingen als ouders tijdig betrekt of uitnodigt voor een overleg over de wiskundeproblemen en een mogelijke aanpak (verhoogde zorg), ook voor er sprake is van een doorverwijzing naar het CLB. Dit blijft een werkpunt want uit onderzoek[1] blijkt dat ongeveer de helft van de ouders zelf de beslissing tot inschakelen van buitenschoolse hulp nam, zonder advies van school of CLB.

Bij een doorverwijzing neemt het CLB haar draaischijffunctie op. Buitenschoolse hulpverlening en de zorg op school stemmen best goed op elkaar af zodat zij complementair zijn en het zwaartepunt van ondersteuning bij wiskundeproblemen zoveel als mogelijk bij de school ligt.

 

[1] Onderzoek Buitenschoolse Hulpverlening http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2012/12.01/OBPWO_1201_Beleidssamenvatting.pdf en Germeijs, V. ‘Buitenschoolse hulp: een zorg? Onderzoekers aan het woord’, Caleidoscoop, mei-juni 2016, blz. 7-11

Erdal zit in het zesde leerjaar. Sinds het eerste leerjaar gaat leren wiskunde moeilijk. Erdals school beschikt over een goed uitgebouwd zorgbeleid. Ondanks de inspanningen in brede basiszorg en verhoogde zorg blijft Erdal moeizaam wiskundevaardigheden verwerven. Erdal volgde nooit rekentherapie omdat dit voor de ouders niet haalbaar was. Erdals ouders en het zorgteam vragen zich af of Erdal dyscalculie heeft. Kunnen ze hiervoor beroep doen op het CLB?

Ja, dyscalculie (en dyslexie) zijn diagnoses die het CLB kan stellen. Tijdens het hele HGD-traject ligt de nadruk op wat de leerling nodig heeft om zo goed mogelijk te ontwikkelen en te functioneren. Onderkennende hulpvragen zoals ‘Heeft deze leerling dyscalculie?’ neemt het CLB-team verder in het HGD-traject mee in de mate dat deze kunnen helpen bij het formuleren van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling. Alvorens de vraag of de leerling dyscalculie heeft als hulpvraag mee te nemen, reflecteert het CLB-team over de relevantie van onderzoek hiernaar en de mogelijke voor- en nadelen ervan. Een als-danredenering helpt om te blijven focussen op de handelingsgerichtheid van het traject: ‘Als we weten dat deze leerling dyscalculie heeft, dan…’ maar ook ‘Als we weten dat deze leerling geen dyscalculie heeft, dan…’

Soms betekent een diagnose dyscalculie erkenning van de ernst en hardnekkigheid van de rekenproblemen. Erdal bijvoorbeeld vraagt zich af waarom hij ondanks alle inspanning er toch niet in slaagt om vlot te rekenen. Hij wil weten of hij dyscalculie heeft. Dit kan voor hem een stap zijn in het leren aanvaarden van zijn beperkingen en het leren inzetten van zijn sterktes en compenserende vaardigheden. Maar wat als na onderzoek blijkt dat Erdal geen dyscalculie heeft? Erdal zal dan ook zijn beperkingen moeten leren aanvaarden en zijn sterktes en compenserende vaardigheden moeten leren inzetten. Wat Erdal hierbij kan helpen, is zeker een essentiële vraag om mee te nemen in het HGD-traject.

Als CLB-contactpersoon van mijn scholen sta ik in voor alle intakegesprekken. Zelf heb ik weinig expertise in wiskundeproblemen. Wat bevraag ik best in een intake over wiskundeproblemen? Doet mijn collega psycho-pedagogisch werker niet beter de intake bij leerlingen wiskundeproblemen?

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvraag van de leerling, ouder of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een specifieke intake rond wiskundeproblemen zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken. Later, in de onderzoeksfase kunnen we in een gesprek wel gericht doorvragen op de verscheidene aspecten van wiskunde. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘Hoe onderzoeken’ binnen de Onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol. 

Neen, het protocol Wiskunde bevat geen standaard testbatterij voor rekenproblemen of voor dyscalculie. In de strategiefase van het HGD-traject bepaalt het CLB-team of er voldoende informatie is om de hulpvragen te beantwoorden en aanbevelingen te formuleren. De relevante hypotheses worden getoetst in de onderzoeksfase.

Handelingsgerichte diagnostiek houdt in dat er geen gebruik wordt gemaakt van een standaardbatterij van tests die bij elke leerling met rekenproblemen wordt afgenomen. Ook bij het toetsen van de criteria dyscalculie wordt geen standaardbatterij afgenomen maar selecteert men het beste onderzoeksmiddel om te weten of de leerling aan de criteria voldoet. Feiten die niet helpen bij het beantwoorden van de hulpvraag worden niet in kaart gebracht. Bijvoorbeeld: aandachtsonderzoek gebeurt enkel als er een vraag is naar hoe de leerling te helpen bij het aandachtig zijn. We kiezen ook het beste onderzoeksmiddel (dat haalbaar is binnen de gegeven situatie) om een goed antwoord te vinden op de hulpvraag. Bijvoorbeeld: Hoe weet ik of de leerling gemotiveerd is voor extra instructie? Een bevraging van de ouders, de leerling, de leerkracht zal minder goed antwoord bieden dan al extra instructie uitproberen en zo nagaan of de leerling hiervoor te motiveren is. 

Ilias en Somaya zitten in dezelfde klas en hebben allebei dyscalculie. Naast hun individueel onthoudboekje maakt Ilias voor zijn toetsen ook gebruik van tafelkaarten terwijl Somaya ook een plaatswaardetabel gebruikt. Krijgen alle leerlingen met dyscalculie niet beter dezelfde maatregelen?

Zowel binnen verhoogde zorg als binnen uitbreiding van zorg vertrekken we bij het bepalen van een aanpak steeds van de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig (‘en wat niet’)?’. Hierbij houden we ook rekening met de toekomstige leer- en loopbaankansen van de leerling. We stellen doelen en bepalen de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van school en ouders. Zo komen we tot een aanpak op maat van de leerling.

Dit zorgt ervoor dat twee leerlingen met wiskundeproblemen verschillende maatregelen kunnen krijgen. Als we Somaya en haar ouders actief betrekken in het bepalen van de aanpak, zowel in verhoogde zorg als in uitbreiding van zorg, dan zullen zij ook begrijpen dat voor Somaya niet dezelfde maatregelen aangewezen zijn dan voor Ilias.

Binnen verhoogde zorg in het deel ‘Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen’ geven we een aantal concrete handelingsgerichte tips voor wiskunde. Algemene tips vind je terug in Tips bij het opstellen van maatregelen.

In het vernieuwde protocol gaat meer aandacht naar de dimensionele benadering van wiskundeproblemen. Prodia integreert ICF-CY in het HGD-traject. Dat is vooral zichtbaar bij het clusteren van informatie in de strategiefase en de integratie- en aanbevelingsfase. Het clusteren gebeurt doelgericht, in functie van het beantwoorden van de hulpvragen en het bepalen van een aanpak. Oog hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context is hierbij cruciaal.

Om te kunnen bepalen wat een leerling met wiskundeproblemen nodig heeft, moeten we concreet uitzoeken wat nu juist wel en niet lukt. Het gebruik van ICF-CY helpt bij het concretiseren. Ter ondersteuning worden in de Onderzoeksfase de gekende rubrieken van ‘Wat onderzoeken’ samen genomen met de domeinen en categorieën van ICF-CY. Dit maakt het makkelijker om de onderzoeksresultaten op te nemen in het ICF-schema dat deel uitmaakt van het integratief beeld.

Bij leerlingen met wiskundeproblemen zetten we bij het bepalen van doelen enerzijds in op het verminderen van de beperkingen voor wiskunde (integratie-en aanbevelingsfase). We streven ernaar om de leerling zo goed mogelijk wiskundige competenties te laten verwerven. Anderzijds is het ook ons doel om participatieproblemen omwille van wiskundeproblemen zo miniem mogelijk te houden. Een goed beeld op de verschillende componenten van ICF-CY draagt bij tot een duidelijker beeld op het functioneren van de leerling in zijn context en helpt ons bij het bepalen van hoge maar realistische doelen. Het protocol geeft een aantal concrete voorbeelden ter inspiratie (zie SDP Wiskunde, Integratie- en aanbevelingsfase).

Ook in het theoretisch deel van het vernieuwde protocol gaat er meer aandacht naar dimensionele classificatie van wiskundeproblemen. ‘Dimensionele classificatie’ gaat ruimer dan vroeger in op mogelijke belangrijke domeinen en categorieën (ICF-CY) bij een leerling met wiskundeproblemen. Hierbij wordt vertrokken vanuit aspecten die in het protocol aan bod komen (bv. positieve aspecten en ondersteunende factoren, elementen uit de verklaringstheorieën over dyscalculie, relevante ontwikkelingsaspecten).

Voor algemene info over het gebruik van ICF-CY in een HGD-traject zie ICF-CY en HGD versterken elkaar.

Louise zit in het 2de middelbaar. Uit CLB-onderzoek blijkt dat Louise voldoet aan het ernst en aan het exclusiecriterium van de diagnose dyscalculie. Louise heeft echter nog nooit rekentherapie of schoolse extra ondersteuning voor rekenen gehad. Is er voldaan aan het hardnekkigheidscriterium? Kan je de zovele jaren kwaliteitsvol onderwijs interpreteren als remediëring?

In de toelichting van de criteria vind je bij het hardnekkigheids-/resistentiecriterium (zie theoretisch deel 5.3 Classificatie - categoriale classificatie, p 99): “Vanaf de 2e graad secundair onderwijs wordt het resistentiecriterium milder gehanteerd aangezien leerlingen doorgaans voldoende wiskunde-aanbod hebben gekregen.” Het hardnekkigheidscriterium valt dus niet weg maar zes maanden intensieve remediëring is geen voorwaarde meer. Dit milder interpreteren ligt in handen van de diagnosticus / het CLB-team. We raden aan om dit te beoordelen op basis van analyse CLB-dossier en leerlingendossier school, verdiepende gesprek(ken), observatie, aanpak uitproberen en effect nagaan.
In de eerste graad secundair onderwijs raden we aan om nog op remediëring inzetten vooraleer een diagnose te stellen (Dit hoeft niet bij een rekentherapeute te zijn.).

Adviseren we Louise best om remediëring te volgen?

Uit wetenschappelijk onderzoek bleek dat zelfs bij 13- tot 14 jarigen met dyscalculie remediëring nog vooruitgang voor rekenen kan geven.[1] Voor de 1e graad van het secundair onderwijs vertrekken we van het uitgangspunt om niet te vlug te stoppen met remediëren of mogelijk nog remediëring op te starten (naast het toepassen van compensatie en eventueel dispensatie). De motivatie van de leerling en de wijze waarop de remediëring georganiseerd wordt (op een aanvaardbare manier zodat het schools zelfbeeld van de jongere niet bedreigd wordt) zullen echter mee bepalen in welke mate remediëring nog haalbaar is voor de jongere.

 

[1] Manalo, Bunnell en Stillman, 2000 in Desoete A. en Van Vreckem Ch., ‘Eénmaal dyscalculie, altijd dyscalculie? Nut en effectiviteit van behandelingen voor rekenstoornissen’, Logopedie, 25 (nov-dec  bijlage), VVL, 2012, pp. 69-84 en p.76.

Hou er – net zoals bij alle andere leerlingen – rekening mee dat het toekennen van een label voor- en nadelen heeft. Vooraleer de hulpvraag op te nemen, bekijk je best met de leerling, ouder en school wat mogelijke voor- en nadelen zijn. Heeft het toekennen van het label dyscalculie een meerwaarde voor deze leerling in het Buitengewoon Onderwijs waar er voor elke leerling sowieso voorzien wordt in een ruim geheel van  aanpassingen / maatregelen? Vaak hebben leerlingen in het buitengewoon onderwijs al een of meerdere label(s). Zij kunnen een mogelijk bijkomend label als extra erkenning van hun problemen ervaren maar evengoed als extra belasting ervaren (‘Ik heb niet alleen ADHD maar ook nog dyscalculie.’).

In de bijlage Dyslexie-dyscalculie voor leerlingen met een verslag in BuO vind je een aantal handvatten die je kunnen helpen bij het afwegen van de criteria.

Wanneer door het CLB een diagnose wordt gesteld, staat dit in het HGD-verslag vermeld. Een apart attest dyslexie/dyscalculie is dan niet meer nodig. In overleg met en mits toestemming van de leerling en/of de ouders bezorgt het CLB-team dit HGD-verslag aan het zorgteam van de school en externe betrokkenen. Het HGD-verslag kan ook gebruikt worden bij verwijzing voor (logopedische) begeleiding. Ook kinderen zonder een diagnose hebben recht op een onderwijsaanbod dat afgestemd is op hun individuele onderwijsbehoeften. De leerstoornissen zijn immers maar een fractie van de leerproblemen.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Enkele criteria die we hanteren om te bepalen of een test wel of niet wordt opgenomen zijn:

  • de psychometrische kwaliteit van een test (de CAP of COTAN-beoordeling).
  • de gebruikte normen (zijn de normen recent, zijn er Vlaamse normen, op basis van welke steekproef gebeurde de normering…).
  • de indicerende waarde van een test: de test biedt een meerwaarde bij het bepalen van onderwijsbehoeften of aanbevelingen.

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol. Enkele voorbeelden:

  • De CELF is opgenomen, omdat deze test meer in de lijn ligt van het onderzoek door CLB naar cognitieve vaardigheden en mogelijk wordt afgenomen binnen het CHC-model van intelligentie. In dit opzicht sluit de CELF aan bij de CLB-expertise.
  • Voor ASS is gekozen voor de instrumenten die binnen CLB het meest relevant zijn, zoals SRS en SCQ. Met deze instrumenten kan een inschatting gemaakt worden of het nodig is om door te verwijzen voor verder onderzoek naar ASS. De ADOS, een test die aangewezen is om de diagnose ASS vast te stellen, is niet opgenomen in het protocol, omdat het niet binnen de expertise van een CLB-medewerker valt om de diagnose ASS te stellen.
  • De Tea-Ch werd bijvoorbeeld opgenomen o.w.v. mogelijke handelingsgerichte info over aandacht/executieve functies, niet zozeer o.w.v. het inschatten van de zinvolheid van een doorverwijzing met oog op een diagnose ADHD.