Frequently Asked Questions - Algemeen Diagnostisch Protocol

Het Algemeen Diagnostisch Protocol (ADP) is de basis van elk handelingsgericht diagnostisch traject. De Specifieke Diagnostische Protocollen (SDP)’s zijn geschreven als aanvulling op deze basistekst. Wanneer je een SDP raadpleegt, dien je steeds het ADP bij de hand te hebben.

Het ADP:

  • gaat in op de invulling van de belangrijkste opdrachten en afspraken, taakverdeling, aandachtspunten, … binnen CLB en onderwijs
  • licht systematisch de verschillende fases van het zorgcontinuüm toe.
  • beschrijft de denkkaders en begrippen die als een rode draad doorheen de protocollen lopen.
  • integreert het M-decreet, zowel op vlak van terminologie als binnen de fases van het zorgcontinuüm.

Meer informatie kan je vinden in het Caleidoscoopartikel ‘Prodia verbouwt en vernieuwt: Het Algemeen Diagnostisch Protocol'.

Als Prodia helemaal nieuw is voor jou, begin je best vanuit het Algemeen Diagnostisch Protocol. Dit protocol belicht de belangrijkste denkkaders voor school en CLB en beschrijft de invulling van de verschillende fases van het zorgcontinuüm. De Specifieke Diagnostische Protocollen belichten verschillende domeinen van het functioneren van leerlingen en mogelijke problemen die kunnen ontstaan.

Om gemakkelijker te navigeren in het Algemeen Diagnostisch Protocol hebben we leeswijzers ontwikkeld voor Brede Basiszorg, Verhoogde Zorg en Uitbreiding van Zorg. De leeswijzers zijn telkens op dezelfde manier opgebouwd. In de linkerkolom vind je de indeling van het protocol. De tweede kolom beschrijft de aandachtspunten per onderdeel, in dezelfde volgorde als in het protocol. In de derde kolom vind je verwijzingen naar praktische informatie en materialen. Aan de hand van de richtvragen uit de laatste kolom kan je reflecteren over je huidige werking.

Ben je een CLB-medewerker en wil je vooral het handelingsgericht diagnostisch traject binnen Uitbreiding van Zorg in de vingers krijgen, dan kan je naast de leeswijzers ook beroep doen op de oefenformulieren waarin het werken met ICF-CY ook al verweven zit.

Hoe schuiven HGD en ICF-CY in elkaar om handelingsgericht samen te werken rond de specifieke onderwijsbehoeften van een leerling? Hoe kan ICF-CY ons helpen om tijdens het HGD-traject een antwoord te zoeken op de vraag: ‘Wat heeft deze leerling, in deze klas, bij deze leerkracht(en), op deze school en bij deze ouders, in dit gezin nodig?’ Hoe kunnen we ICF-CY gebruiken om doelen te formuleren en die doelen te vertalen naar onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en concrete aanbevelingen?

De tekst HGD en ICF-CY versterken elkaar wil antwoorden geven op bovenstaande vragen. Je vindt er aanknopingspunten om ICF-CY handelingsgericht te gebruiken in de verschillende fases van het HGD-traject.

                

Wie op zoek is naar meer duiding bij de kaders, vindt voor ICF-CY hier en voor HGD hier meer informatie.

Er bestaan weinig maatregelen die typisch zijn voor een bepaalde fase of die pas na een bepaalde fase kunnen worden ingeschakeld. Veel hangt af van wie het traject opvolgt (de klasleerkracht, het zorgteam op school, het CLB…) en welk traject er gelopen wordt.

In fase 0, de brede basiszorg die aan alle leerlingen wordt geboden, horen de maatregelen die opgenomen worden in de algemene klas- en schoolwerking. Dit zijn over het algemeen differentiërende en remediërende maatregelen. Een aanpak hoort thuis binnen de brede basiszorg als de aanpak binnen het zorgbeleid voor alle leerlingen past en door de klasleerkracht in de klas wordt gebruikt én opgevolgd. 

Wanneer blijkt dat een leerling meer nodig heeft dan de brede basiszorg, gaat de leerling over naar verhoogde zorg (fase 1). Het zorgteam van de school bekijkt samen met leerling, ouders en leerkracht hoe de leerling (of groep leerlingen) op school extra zorg kan krijgen. De aangeboden zorg wordt binnen schoolintern opgenomen en opgevolgd. Hier gaat dit vaak over remediërende, compenserende en eventueel dispenserende maatregelen.

Voorbeeld van een maatregel uit de verhoogde zorg:

Tom kan zijn aandacht moeilijk langdurig op een taak richten wanneer in klas individueel wordt gewerkt. De klasleerkracht bespreekt dit op het zorgteam. Na overleg met de leerling en ouders wordt bepaald om Tom gebruik te laten maken van een koptelefoon. Zoals bij elke maatregel wordt na een vooropgestelde tijd geëvalueerd of de leerling met een koptelefoon zich inderdaad beter langdurig op een taak kan richten. Een terugkeer naar brede basiszorg zou hier kunnen wanneer door aanpassingen in de zorg in de klas geen extra maatregel meer moet worden toegepast. Dit kan zijn omdat de koptelefoon niet meer nodig is of omdat de koptelefoon werd opgenomen in de brede basiszorg. In dat geval werden de koptelefoons ter beschikking gesteld voor alle leerlingen in de klas (brede basiszorg).

Fase 2 is een diagnostische fase. Wanneer school, leerling of ouders er binnen verhoogde zorg geen of onvoldoende antwoord vinden op wat de leerling nodig heeft, dan kloppen zij aan bij het CLB die een leerlinggebonden traject loopt. Het doel van dit traject is om uit te zoeken wat de leerling nodig heeft om zijn leerkansen optimaal te kunnen benutten. De maatregelen die na dit traject worden afgesproken tussen leerling, ouders, school en eventueel andere betrokkenen kunnen maatregelen zijn op schoolniveau. Deze maatregelen worden binnenschools in fase 0 of in fase 1 opgevolgd.

Wie bepaalt welke maatregelen gelden voor een leerling? Kan school A bepaalde maatregelen toepassen terwijl school B deze niet toepast?

De school is volgens het M-decreet wettelijk verplicht redelijke aanpassingen te doen, maar als ouder kan je geen maatregelen afdwingen. De school is eindverantwoordelijke in de vertaalslag van onderwijsbehoeften naar relevante en redelijke aanpassingen.

Een constructieve samenwerking tussen leerling, ouders, school, CLB en eventueel externe hulpverleners is hierbij heel belangrijk. Hoe meer alle partijen betrokken zijn in het bepalen van de doelen, onderwijsbehoeften en maatregelen, hoe beter de samenwerking en de uitvoering van de maatregelen zal zijn. Een beperkt aantal goede maatregelen op maat van de leerling geniet de voorkeur boven een lijst met standaardmaatregelen.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Enkele criteria die we hanteren om te bepalen of een test wel of niet wordt opgenomen zijn:

  • de psychometrische kwaliteit van een test (de CAP of COTAN-beoordeling).
  • de gebruikte normen (zijn de normen recent, zijn er Vlaamse normen, op basis van welke steekproef gebeurde de normering…).
  • de indicerende waarde van een test: de test biedt een meerwaarde bij het bepalen van onderwijsbehoeften of aanbevelingen.

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol. Enkele voorbeelden:

  • De CELF is opgenomen, omdat deze test meer in de lijn ligt van het onderzoek door CLB naar cognitieve vaardigheden en mogelijk wordt afgenomen binnen het CHC-model van intelligentie. In dit opzicht sluit de CELF aan bij de CLB-expertise.
  • Voor ASS is gekozen voor de instrumenten die binnen CLB het meest relevant zijn, zoals SRS en SCQ. Met deze instrumenten kan een inschatting gemaakt worden of het nodig is om door te verwijzen voor verder onderzoek naar ASS. De ADOS, een test die aangewezen is om de diagnose ASS vast te stellen, is niet opgenomen in het protocol, omdat het niet binnen de expertise van een CLB-medewerker valt om de diagnose ASS te stellen.
  • De Tea-Ch werd bijvoorbeeld opgenomen o.w.v. mogelijke handelingsgerichte info over aandacht/executieve functies, niet zozeer o.w.v. het inschatten van de zinvolheid van een doorverwijzing met oog op een diagnose ADHD.

De beoordeling 1ste keuze wordt enkel toegekend aan diagnostisch materiaal waarbij er recente Vlaamse normen voorhanden zijn en waarvan de psychometrische vereisten zoals betrouwbaarheid en validiteit voldoende zijn. Deze informatie haalt Prodia uit het CAP-vademecum, de COTAN-beoordeling en de handleiding van een test. Elke diagnostische fiche is voorzien van een datum waarop de test beoordeeld werd.

Instrumenten van mindere maar nog voldoende kwaliteit qua normen en psychometrie zijn 2de keuze. Bij onvoldoende psychometrische kwaliteit of het ontbreken van normen werden sommige materialen toch opgenomen omwille van hun waarde voor het beantwoorden van indicerende onderzoeksvragen. Dit houdt in dan je vanuit de test wat richtlijnen kan halen bij het formuleren van een aanpak. Bij de interpretatie van de gegevens dient de kwaliteit van het instrument en de normen steeds in rekening te worden gebracht.

Welke richtlijnen stelt het ADP voor de registratie in LARS? Hoe verhoudt ‘Vraagverheldering’ in Lars zich tot het HGD-traject? Zit de vraagverheldering in het HGD-traject of gaat het eraan vooraf?

Vanuit Prodia zijn er geen richtlijnen, maar het ADP kan wel inspiratie geven om met Lars te werken.

Lars geeft je de mogelijkheid om trajecten op verschillende manieren te registreren. ‘Onthaal’ en ‘Vraagverheldering’ gaan in principe aan het HGD-traject vooraf (cf Lars en BVR), maar in de realiteit is ‘Vraagverheldering’ al een groot deel van je ‘HGD-intake’. Als je als centrum meer handelingsgericht wil werken, is het dan ook aangewezen om de nadruk te leggen op een goede vraagverheldering en die aan te vullen met het bevragen van de wensen en verwachtingen van de cliënt, het bredere functioneren van de leerling binnen zijn context en de al ondernomen stappen en hun effecten (HGD-intake). Vandaar dat Prodia aanmoedigt om bij de activiteit zowel ‘Vraagverheldering’ als ‘HGD-intake’ te registreren.

Het klopt dat alle binnenkomende vragen verhelderd moeten worden en dat soms tijdens je vraagverheldering blijkt dat er geen diagnostisch traject nodig is. Dan kan je aan je ‘Vraagverheldering’ meteen bijvoorbeeld Informatie/advies koppelen. Maar als je even reflecteert of overlegt met een collega (= strategie/indicatiestelling) zit je al in een kort HGD-traject waarbij die vraagverheldering onderdeel is van de intake. Prodia is ervan overtuigd dat bij het geven van handelingsgericht advies of het overgaan tot kortdurende begeleiding of samenwerking met het netwerk een kort HGD-traject een meerwaarde biedt. Zo reflecteert de CLB-medewerker (alleen of met collega’s) over het doel, (contra)indicaties… vooraleer een advies te geven of verdere stappen te zetten.

Prodia heeft geen specifiek diagnostisch protocol rond onderwijsloopbaanbegeleiding. Wij nemen vragen naar onderwijsloopbaanbegeleiding mee in de verschillende fases van het zorgcontinuüm binnen ons Algemeen Diagnostisch Protocol en onze Specifieke Diagnostische Protocollen.

De Vlaamse Werkgroep OLB-diagnostiek gaf in 2016 een OLB-themanummer van Caleidoscoop vorm (jaargang 28 nr. 4 juli-augustus 2016, http://caleidoscoop.be/index.php?ID=41586).

In het eerste artikel van dit themanummer 'Hoezo, onderwijsloopbaanbegeleiding en diagnostiek?' (pagina 7-11) vind je in box 2 (pagina 10) een paginagroot overzicht van hoe OLB-begeleiding kwaliteitsvol uitgebouwd kan worden in het zorgcontinuüm. 

Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. In de integratie- en aanbevelingsfase (zie HGD-oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Inspiratie voor het formulieren van doelen en onderwijsbehoeften bij gedrags- en emotionele problemen kan je terecht in de inspiratielijst onderwijsbehoeften van Fleur Runeman. We ontwikkelden een inspiratielijst voor leerlingen met motorische problemen en een inspiratielijst voor leerlingen met problemen in de spraak- en taalontwikkeling. Veel doelen en onderwijsbehoeften zijn niet probleemspecifiek. Snuister dus zeker ook eens in de andere lijsten!

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’ Vooraleer maatregelen op te stellen, bepaal je best wat je wil bereiken en vervolgens wat de leerling hiervoor nodig heeft (onderwijs- en opvoedingsbehoeften). Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. Prodia heeft ook drie bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie en sticordi in bewegingsopvoeding. Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen.

De ondersteuning van leerlingen begint bij een goede Brede Basiszorg waarbij aan de noden van zoveel mogelijk leerlingen wordt voldaan door het creëren van een veilig en positief leerklimaat binnen een sterk zorgbeleid. Hoe sterker de Brede Basiszorg is, hoe minder extra maatregelen moeten ingezet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie.